Rozvoj reči je rozvojom myslenia. Myslenie a rozprávanie. Rozvíjanie myslenia Príklady úloh po celom svete

Nakreslím slovo, nakreslím myšlienky
Reč dieťaťa od jedného do dvoch rokov je opakovaním slabík a slov, to znamená echolálie. Dieťa ich najskôr opakuje pre potešenie, bez sústredenia a bez snahy vyvolať odpoveď. Až do tohto bodu väčšina rodičov nemá podozrenie, že deti môžu mať oneskorenie reči. Väčšina detí má monológny prejav vo veku do dvoch rokov; tieto deti hovoria krátkymi 2 až 3 slovami. Už vo veku 2,5 rokov si pozorní rodičia začínajú všímať, že „náš je stále iba„ mama “a„ otec “, a suseda Mashenka už láskavo láskava Bartove básne“ ... Stáva sa to aj inak. Dieťa hovorilo a rozumie úplne všetkému, ale jeho reč v piatich rokoch pozostáva z krátkych sekaných fráz. Prečo teda nedostáva oneskorenie reči, ale vývoj psycho-reči? Faktom je, že oneskorený vývoj reči nie je problémom výslovnosti, ako si mylne myslia rodičia - rodičia. Dieťa vo veku päť rokov podľa normy nevie vysloviť 10 - 13 zvukov. Vývoj reči úzko súvisí s vývojom myslenia.

Do nášho štúdia „Harlekýn“ je často privezené dieťa a matka od dverí hovorí „naučte hovoriť“. Vyučovanie sa začína. Ale prejde mesiac alebo dva a moja matka rozhorčene vyhlási: „Prečo učíš svoje dieťa všetky tieto nezmysly - kocky, kreslenie kvetov a fúzov pre mačky. Priviedol som ho k vývoju REČU!? “ Z nejakého dôvodu v mysliach rodičov panuje mylný názor, že reč je možné rozvíjať bez rozvíjania myslenia.

Myšlienka nemôže vzniknúť, ani plynúť, ani existovať mimo jazyka, mimo reči. Myslíme slovami, ktoré hovoríme nahlas alebo hovoríme sami pre seba, t.j. myslenie prebieha v rečovej podobe. Ľudia, ktorí rovnako dobre ovládajú niekoľko jazykov, sú si veľmi jasne vedomí, na aký jazyk v danom okamihu myslia. V reči sa myslenie nielen formuluje, ale aj formuje a rozvíja.
Špeciálne prístroje dokážu zaregistrovať skryté rečové (artikulačné) mikromohyby pier, jazyka, hrtana, ktoré vždy sprevádzajú duševnú činnosť človeka, napríklad pri riešení rôznych druhov problémov. Na základe obrazov myslia iba ľudia hluchonemí od narodenia, ktorí nevedia ani kinetickú („manuálnu“) reč.

Pretože reč je formou existencie myslenia, existuje jednota medzi rečou a myslením. Slovo nie je štítok vložený ako samostatné meno do samostatnej položky. Vždy charakterizuje ním určený predmet alebo jav, to znamená, že slovo je produktom myslenia.

Ako môžu rodičia ovplyvniť vývoj rečovo mysleného väzu?

Pozrime sa na to z pohľadu ... kresby dieťaťa. Predstavte si, že Dieťa vidí mačku sedieť v snehu.

Dvojročný hovorí:"Kitty - mňau mňau!" Mačička
Dvojročné dieťa jednoducho konštatuje skutočnosť - vyjadruje, čo vidí. Dieťa nikoho neoslovuje, nesnaží sa vyvolať reakciu. Ak chce dospelý nadviazať dialóg, má vedúcu úlohu. Dieťa vyslovuje existujúce vedomosti bez nadväzovania logických súvislostí: tu je mačka. Mačka hovorí mňau mňau. A v jeho ľahkom prejave vyzerá táto časť situácie ako „mačiatko - mňau mňau!“ Dieťa stále zjednodušuje to, čo vidí: mačka leží, čo znamená, že spí. Toľko „mačiatko - zbohom“.

Ak sa od dieťaťa žiada, aby nakreslilo mačku, bude to chaotické zmiešanie riadkov, v ktorých sa nedá nič uhádnuť, pretože myslenie dieťaťa ešte nevidí súvislosti, iba sa učí analyzovať. Rozbitie obrazu do detailov, hľadanie vzťahov nie je niečo, čo dvojročné dieťa dokáže. Rozvíjajte reč a myslenie dieťaťa, môžete sa s ním rozprávať, študovať pomocou príručiek, alebo môžete ... kresliť!

Ukážte mačku, všímajte si detaily, ktoré sa kvôli nedostatočnému rozvoju myslenia dieťaťu vyhýbali. Pomôžte dieťaťu nakresliť okrúhle bruško farbami na prsty, prstami nasaďte na telo mačky prúžky, fixkou nakreslite fúzy. Vytvorte oči z plastelínu, stlačte dieťa prstami a dajte odtlačky prstov na plachtu farbou na prsty - to je mačka behajúca v snehu - top-top-top. Sneh - brrrr, zima! Mačička je zamrznutá. Vystrihnite list z farebného papiera (bude to deka) a zakryte mačičku na obrázku. Povedzte mačičke - „ahoj, spi, mačička!“

Podobne si môžete každý deň vybrať objekt a kresliť, rozvíjať detskú koncepciu farieb, tvarov, prírodných javov a ostatných. Cez primárne kreslenie sa teda bude rozvíjať myslenie a reč.

Trojročný chlapec hovorí: "Mami, pozri, mačiatko leží. Krásne mačiatko, čierne. Kráča."
Reč dieťaťa vo veku 3 rokov je gramaticky bohatšia, má už orientáciu - upozorniť na udalosť inú osobu. Dieťa však ešte nie je pripravené vstupovať do diskusií a robiť zložité logické závery podľa úrovne duševného vývoja. Robí si ich sám a podáva správy. Ale už sa vytvárajú nejaké logické súvislosti - hoci mačka leží, to pre trojročné dieťa neznamená, že spí, pretože mačka má hlavu zdvihnutú a oči otvorené. Takéto závery zatiaľ nie sú vždy logické.

Pre dieťa je všetko jednoduché - ak mačka nespí, potom chodí. Zároveň sa použitie spojovacích prísloviek typu „pretože“ v tomto veku nie vždy nachádza, pretože použitie takýchto väzov si vyžaduje rozvinuté spojenie medzi mozgovými hemisférami, dobré logické myslenie. Ak matka nesúhlasí s dieťaťom a navrhuje jej zváženie situácie, napríklad hovorí, že mačka tu čaká na svojho majiteľa, s najväčšou pravdepodobnosťou bude dieťa súhlasiť. Myšlienkový proces je stále veľmi mobilný a nedostatočný rozvoj reči neumožňuje brániť svoj názor. Je ľahšie sa dohodnúť.

Z hľadiska tvorivého prístupu sa doba „hlavonožcov“ zvyčajne začína v tomto veku. Preto mačiatko môže vyzerať ako drdol s mnohými oteckami a chvostom. Dieťa sa už učí analýzu a syntézu. Teraz zachytí, že objekty je možné rozdeliť na jednotlivé súčasti (mačka má nohy, chvost, fúzy), a tiež vie pripraviť syntézu - pokúste sa z častí vyrobiť jeden celok. Práve teraz nastal čas ponúknuť dieťaťu prvé puzzle, prefabrikované konštruktéry z dielcov.

Zvláštnosť myslenia, ktorá sa tak zreteľne prejavuje pri kreslení objektov a reči, ktorá je mu adresovaná, vidí dieťa iba v jednotlivých detailoch, a nie v celom obraze. To, že máme na obrázku o mačke pred sebou, preto môžeme hádať iba podľa jednotlivých znakov ako chvost.
Ak ste zvolili umeleckú a estetickú metódu vývoja dieťaťa, je čas oboznámiť svoje dieťa s orientáciou v priestore (mačka sedí pod snehom pod stromom), začať sa učiť porovnávať objekty (mačka je malá a dievča vedľa nej je veľké. Bush je nízky a strom vysoký. Môžete prehĺbiť svoje vedomosti o farebnej palete - modrej, ružovej. Na obrázku sa môžu objaviť aj matematické znalosti - mačka na obrázku je JEDNA a môžete si nalepiť VEĽA snehových vločiek z flitrov.

Štvorpäťročný plán hovorí: "Pozri, mami, aká krásna čierna mačka! Leží, pretože chodila a bola unavená. Mami, mrznú mačičky labky? “
V tomto veku normálne dieťa už nielen hovorí, fixuje fakty, ale robí aj zovšeobecnenia a logické závery. A ak nenájde jednoduché riešenie, spýta sa partnera. Toto je čas „prečo“, dieťa si každú minútu rozširuje svoje vedomosti a slovnú zásobu.
Logika myslenia dieťaťa ovláda .. Ak ste si u dieťaťa vytvorili tvorivé myslenie, je pre neho oveľa ľahšie zvládnuť túto vývojovú fázu ako pre ostatné deti. Teraz sa dieťa učí vyvodzovať abstraktné závery.

Teraz si dieťa vie predstaviť nejaký predmet bez toho, aby ho videlo. Dieťa teda pri pohľade na priehľadný ľad, priehľadné sklo a sklo dospeje k záveru, čo je to „priehľadnosť“. A keď mu prečítate v rozprávke o „priehľadných krídlach“, ktoré škriatkovia dali Thumbeline, v hlave dieťaťa sa objaví konkrétny obraz týchto krídel.

Je to v tomto veku, keď sa pozriete na deti, je zrejmé, koho rodičia sa zamerali na superintelektuálny rozvoj (počítanie, čítanie z kolísky atď.) A koho - na rozvoj myslenia dieťaťa ako celku. Vo veku 5 rokov sú najrozvinutejšie práve tie deti, s ktorými nezabudli venovať tvorivosť. Posúďte sami - vyvinuli jemnú motoriku (maľovali a vyrezávali), vytvorili trojrozmerné a plošné videnie sveta, stimulovali rozvoj interhemisférických spojení vďaka práci s nožnicami a plastineografii. Matematika je pre nich ľahšia, pretože majú jasnejšiu predstavu o rozdelení na časti, o priestorovej orientácii. Zaujímavé pozorovanie - ak porovnáme v skupine detí, s ktorými čítali z kolísky, robili úlohy na príručkách s dôrazom na matematiku alebo čítanie, a deti, ktoré sa rozvíjali prostredníctvom tvorivosti, ukazuje sa, že „kreatívne“ deti sú viac namáhavé ako „superinteligentné“ majú vyššiu koncentráciu pozornosti, sú pozorní k detailom. Ak existuje rozdiel v poznávaní, „kreatívne“ deti túto medzeru rýchlo prekonajú a začnú zreteľne predbiehať deti zo „superintelektuálnej“ skupiny.

Po vývoji myslenia urobí reč dieťaťa vo veku 4,5 - 5 rokov prudký skok - objavujú sa zložité a zložité frázy, dieťa používa v reči spojku „pretože“. Dieťa teraz nielen niečo oznamuje, ale okamžite zdieľa svoje závery alebo svoje vedomosti, logické súvislosti príčin a následkov, aj keď nie úplne správne. A práve v tomto období rodičia veľmi radi píšu svoje „perly“ po dieťati.

Pri normálnom vývoji, v rovnakom veku, začína myslenie dieťaťa konečne spájať všetky doteraz nahromadené vedomosti ako lavína. Dieťa sa učí vzťahom príčina-následok a jeho reč sa stáva ako chodiaca encyklopédia. Napriek tomu v reči dieťaťa často dochádza k mnohým rozporom a vysvetleniam tej istej skutočnosti rôznymi spôsobmi. Dieťa v myslení ešte nedodržiava všeobecné zákony, skôr pracuje s čiastočnými vysvetleniami každej skutočnosti spolu s ostatnými čiastkovými vysvetleniami. Schopnosti generalizácie a dedukcie v tomto veku sú stále nedostatočne rozvinuté.

Myslenie je však už schopné robiť zovšeobecnenia, ktoré sa prejavujú nielen rečou, ale aj kresbou. Je nepravdepodobné, že budú splnené parametre nakreslenej mačky, ale mačka už bude úplne uhádnutá vo všetkých potrebných častiach, až po fúzy. Dieťa sa môže pokúsiť urobiť obrázok emotívnym. Napríklad pomocou pazúrov naznačte, že je mačka nahnevaná, alebo pomocou luku nakresleného na krku mačky zdôraznite, že je domáca. Dieťa však nateraz bude zlé, keď oddeľuje realitu od rozprávok, a myslí tvorivo primitívne. Napríklad na vykreslenie milej mačky dieťa nakreslí na mačku ľudský úsmev. A tiež mačka môže byť zobrazená v sukni alebo sedieť za stolom, ako človek, alebo nereálne tyrkysová. V tomto veku sú deti egocentrické, je dôležitejšie, aby vám svoju myšlienku preniesli do výkresu, a nie aby kreslili akademicky správne.

Zostáva zhrnúť, čo nám vyšetrenie vnútornej reči dalo. Opäť naráža na množstvo hypotéz. Či už k rozvoju vnútornej reči dochádza šepotom alebo prostredníctvom egocentrického re, či už k nej dochádza súčasne s rozvojom vonkajšej reči alebo vzniká na jej relatívne vysokej úrovni, je možné vnútornú reč a s ňou spojené myslenie považovať za určitú fázu vývoja akejkoľvek kultúrnej formy správania - bez ohľadu na to, či Ako sa tieto mimoriadne dôležité otázky riešia v procese vecného výskumu, zostáva hlavný záver rovnaký. V tomto závere sa uvádza, že vnútorná reč sa vyvíja akumuláciou dlhodobých funkčných a štrukturálnych zmien, ktorá sa vetví od vonkajšej reči dieťaťa spolu s diferenciáciou sociálnych a egocentrických funkcií reči, aby sa nakoniec rečové štruktúry asimilované dieťaťom stali hlavnými štruktúrami jeho myslenia.

Zároveň sa odhaľuje hlavný, nepochybný a rozhodujúci fakt - závislosť vývoja myslenia od reči, od mysliacich prostriedkov a od sociálnej a kultúrnej skúsenosti dieťaťa. Vývoj vnútornej reči sa určuje hlavne zvonku, rozvoj logiky dieťaťa, ako ukázal Piagetov výskum, je priamou funkciou jeho socializovanej reči. Myslenie dieťaťa - tak by sa dal sformulovať tento výrok - sa vyvíja v závislosti od zvládnutia sociálnych prostriedkov myslenia, t.j. podľa prejavu.

Zároveň sa blížime k formulácii základného propozície celej našej práce, návrhu, ktorý má najvyšší metodický význam pre celú formuláciu problému. Tento záver vyplýva z porovnania vývoja vnútornej reči a verbálneho myslenia s vývojom reči a intelektu, tak ako postupoval vo svete zvierat a v najranejšom detstve osobitnými samostatnými líniami. Toto porovnanie ukazuje, že jeden vývoj nie je iba priamym pokračovaním druhého, ale že sa zmenil aj samotný typ vývoja - z biologického na sociálno-historický.

Myslíme si, že predchádzajúce časti s dostatočnou jasnosťou ukázali, že verbálne myslenie nie je prirodzená, prirodzená forma správania, ale sociálno-historická forma, a preto sa líši hlavne množstvom konkrétnych vlastností a vzorov, ktoré nie je možné v prírodných formách myslenia a reči objaviť. ... Hlavná vec však je, že s uznaním historického charakteru verbálneho myslenia musíme na túto formu správania rozšíriť všetky tie metodické ustanovenia, ktoré vytvára historický materializmus vo vzťahu ku všetkým historickým javom v ľudskej spoločnosti. Nakoniec musíme vopred očakávať, že v jeho základných vlastnostiach bude samotný typ historického vývoja správania priamo závisieť od všeobecných zákonov historického vývoja ľudskej spoločnosti.

Ale tým problém myslenia a reči prerastá metodologické hranice prírodovedy a mení sa na ústredný problém historickej psychológie človeka, t.j. sociálna psychológia; zároveň sa mení metodická formulácia problému. Bez toho, aby sme sa týmto problémom zaoberali ako celok, považovalo sa za potrebné zaoberať sa kľúčovými bodmi tohto problému, bodmi, ktoré sú metodicky najťažšie, ale najdôležitejšie a najdôležitejšie pri analýze ľudského správania na základe dialektického a historického materializmu.

Tento druhý problém myslenia a reči sám o sebe, rovnako ako mnoho konkrétnych aspektov funkčnej a štrukturálnej analýzy vzťahu oboch procesov, ktorých sme sa popri tom dotkli, by mal byť predmetom osobitnej štúdie.

Piata kapitola. Experimentálna štúdia vývoja koncepcií.

Ja

Donedávna bola hlavnou ťažkosťou v oblasti koncepčného výskumu nedostatočný vývoj experimentálnej metodiky, pomocou ktorej by bolo možné preniknúť do hĺbky procesu formovania konceptu a študovať jeho psychologickú podstatu.

Všetky tradičné metódy koncepčného výskumu spadajú do dvoch hlavných skupín. Typickým predstaviteľom prvej skupiny týchto metód je takzvaná metóda stanovenia a všetky jej nepriame variácie. Hlavnou vecou pre túto metódu je štúdium hotových, už formovaných konceptov u dieťaťa pomocou slovného vymedzenia ich obsahu. Táto metóda bola zahrnutá do väčšiny testovacích štúdií.

Napriek svojej rozšírenej prevalencii trpí dvoma významnými nedostatkami, ktoré neumožňujú spoliehať sa na ňu pri skutočne dôkladnej štúdii tohto procesu.

1. Zaoberá sa výsledkom už ukončeného procesu formovania konceptu, hotovým produktom, bez zachytenia samotnej dynamiky procesu, jeho vývoja, priebehu, jeho začiatku a konca. Je to viac skúmanie produktu ako proces vedúci k jeho vytvoreniu. Podľa toho sa pri definovaní hotových konceptov veľmi často nezaoberáme ani tak myslením dieťaťa, ako skôr reprodukciou hotových vedomostí, hotových, vnímaných definícií. Pri štúdiu definícií, ktoré dieťa dáva tomuto alebo tomu konceptu, často študujeme v oveľa väčšej miere vedomosti, skúsenosti dieťaťa, mieru jeho vývinu reči, ako myslenie v správnom zmysle slova.

2. Metóda definície funguje takmer výlučne so slovom, pričom sa zabúda, že pojem, najmä pre dieťa, je spojený s týmto zmyslovým materiálom, z ktorého vnímania a spracovania sa rodí; zmyslový materiál a slovo sú nevyhnutnými momentmi v procese formovania konceptu a slovo, odlúčené od tohto materiálu, prekladá celý proces definovania konceptu do čisto verbálnej roviny, ktorá nie je pre dieťa typická. Preto pomocou tejto metódy nie je takmer nikdy možné ustanoviť vzťah, ktorý existuje medzi významom, ktorý dieťaťu slovo pripisuje, čisto slovnou definíciou a skutočným skutočným významom zodpovedajúcim slovu v procese jeho živej korelácie s ním určenou objektívnou realitou.

To najpodstatnejšie pre koncept - jeho vzťah k realite - zostáva súčasne nepreskúmané; snažíme sa priblížiť význam slova prostredníctvom iného slova a to, čo pomocou tejto operácie odhalíme, by sme mali skôr pripísať vzťahom, ktoré existujú medzi jednotlivými naučenými slovnými hniezdami, ako skutočnému zobrazovaniu detských konceptov.

Druhou skupinou metód sú metódy na štúdium abstrakcie, ktoré sa snažia prekonať nedostatky čisto verbálnej metódy definície a ktoré sa snažia študovať psychologické funkcie a procesy, ktoré sú základom procesu formovania konceptu, na základe spracovania vizuálneho zážitku, z ktorého koncept pochádza. Všetky z nich ukladajú dieťaťu úlohu zvýrazniť spoločnú vlastnosť v množstve konkrétnych dojmov, rozptýliť alebo abstrahovať túto vlastnosť alebo túto vlastnosť od množstva ďalších, ktoré sa s ním spojili v procese vnímania, aby zovšeobecnili túto vlastnosť spoločnú pre množstvo dojmov.

Nevýhodou tejto druhej skupiny metód je, že nahrádzajú elementárny proces, ktorý je jeho súčasťou, namiesto zložitého syntetického procesu, a ignorujú úlohu slova, úlohu označenia v procese formovania konceptov, čím nekonečne zjednodušujú samotný proces abstrakcie a vychádzajú z tejto špecifickej, charakteristickej vlastnosti na formovanie pojmov vzťah so slovom, čo je ústredný rozlišovací znak celého procesu ako celku. Tradičné metódy koncepčného výskumu sú teda rovnako charakteristické oddelením slova od objektívneho materiálu; pracujú buď so slovami bez objektívneho materiálu, alebo s objektívnym materiálom bez slov.

Obrovským krokom vpred v štúdiu koncepcií bolo vytvorenie takej experimentálnej techniky, ktorá sa pokúsila adekvátne reflektovať proces formovania konceptu, vrátane oboch týchto bodov: materiálu, na základe ktorého je koncept vyvinutý, a slova, pomocou ktorého vzniká.

Teraz sa nebudeme venovať zložitej histórii vývoja tejto novej metódy koncepčného výskumu; povieme len, že spolu s jeho zavedením bol výskumníkom odhalený úplne nový plán; začali študovať nie hotové koncepty, ale samotný proces ich formovania. Najmä metóda vo forme, ktorú používa N. Ah, s úplnou spravodlivosťou, sa nazýva synteticko-genetická metóda, pretože študuje proces konštrukcie konceptu, syntézu množstva znakov, ktoré tvoria koncept, proces vývoja konceptu.

Hlavným princípom tejto metódy je uvedenie do experimentu umelých, pre predmet spočiatku nezmyselných slov, ktoré nesúvisia s predchádzajúcimi skúsenosťami dieťaťa, a umelých konceptov, ktoré sú špeciálne zostavené na experimentálne účely kombináciou viacerých znakov, ktoré sa v takejto kombinácii vo svete našich bežných konceptov nevyskytujú. naznačený rečou. Napríklad v Axových experimentoch je slovo „gatsun“, ktoré malo pôvodne pre subjekt zmysel, obsiahnuté v procese experimentu, nadobúda zmysel, stáva sa nositeľom konceptu a označuje niečo veľké a ťažké; alebo slovo „nepravda“ začne znamenať malé a ľahké.

V procese zážitku výskumník rozvíja celý proces porozumenia nezmyselného slova, nadobudnutia zmyslu a rozvíjania koncepcie slovom. Zavedením umelých slov a umelých konceptov sa táto metóda zbavuje jednej z najdôležitejších nevýhod mnohých metód; Totiž, na to, aby mohol vyriešiť problém, ktorému čelí subjekt v experimente, nepredpokladá žiadne predchádzajúce skúsenosti, žiadne predchádzajúce vedomosti, a v tomto ohľade stavia na roveň malé dieťa a dospelého.

N.Akh uplatnil svoju metódu rovnako na päťročné dieťa aj na dospelého človeka a vyrovnal obidve, pokiaľ ide o ich vedomosti. Jeho metóda je teda vekovo potencovaná; umožňuje študovať proces formovania konceptu v jeho čistej podobe.

Jednou z hlavných nevýhod metódy definície je skutočnosť, že tam koncept vybočuje zo svojej prirodzenej súvislosti, je prijímaný v zmrazenej, statickej podobe bez súvislosti s tými skutočnými procesmi myslenia, v ktorých sa vyskytuje, rodí a žije. Experimentátor vezme izolované slovo, dieťa ho musí definovať, ale táto definícia vytrhnutého, izolovaného slova prijatého v zamrznutej podobe nám v najmenšom nehovorí, čo je tento koncept v akcii, ako s ním dieťa operuje v procese života pri riešení problému, ako používa ho, keď vznikne živá potreba.

Toto nerešpektovanie funkčného okamihu je v podstate také, ako o tom hovorí N. Akh, nerešpektovanie skutočnosti, že koncept nežije izolovaným životom a že nepredstavuje zamrznutý, nehybný útvar, ale naopak, vždy sa vyskytuje v živom, viac alebo viac menej zložitý proces myslenia, vždy plní jednu alebo druhú funkciu komunikácie, porozumenia, porozumenia, riešenia problému.

Nová metóda postráda túto nevýhodu, v ktorej sú v centre výskumu predložené funkčné podmienky pre vznik koncepcie. Prijíma koncepciu v súvislosti s jednou alebo inou úlohou alebo potrebou vznikajúcou v myslení, v súvislosti s porozumením alebo komunikáciou, v súvislosti s plnením úlohy, tej či onej inštrukcie, ktorej realizácia je nemožná bez formovania koncepcie. Toto všetko dohromady robí z novej výskumnej metódy nesmierne dôležitý a cenný nástroj pri porozumení vývoja koncepcií. A hoci sám N. Akh nevenoval osobitnú štúdiu formovaniu pojmov v prechodnom veku, napriek tomu, opierajúc sa o výsledky svojho výskumu, nemohol si nevšimnúť dvojakú - pokrývajúcu obsah aj formu myslenia - revolúciu, ktorá nastáva v intelektuálnom vývoji tínedžera a poznačený prechodom k mysleniu v pojmoch.

Rimat venoval špeciálnu, vysoko rozvinutú štúdiu procesu formovania konceptu u dospievajúcich, ktorú študoval pomocou mierne prepracovanej metódy Axa. Hlavným záverom tejto štúdie je, že formovanie koncepcií nastáva až s nástupom dospievania a pre dieťa je do tohto obdobia neprístupné.

„Môžeme pevne určiť,“ hovorí tento autor, „že až na konci 12. roku života dôjde k prudkému zvýšeniu schopnosti samostatne formovať všeobecné objektívne myšlienky. Zdá sa mi, že je mimoriadne dôležité venovať tejto skutočnosti pozornosť. Myslenie v konceptoch, odtrhnuté od vizuálnych momentov, kladie na dieťa nároky, ktoré presahujú jeho mentálne schopnosti až do 12. roku života “(30, s. 112).

Nebudeme sa venovať spôsobu uskutočňovania tohto výskumu alebo iným teoretickým záverom a výsledkom, ku ktorým vedie autor. Obmedzíme sa iba na zdôraznenie hlavného výsledku, ktorý na rozdiel od tvrdenia niektorých psychológov, ktorí v prechodnom veku popierajú vznik akýchkoľvek nových intelektuálnych funkcií, a tvrdí, že každé 3-ročné dieťa má všetky intelektuálne operácie, ktoré tvoria myslenie adolescenta. - v rozpore s týmto tvrdením špeciálne štúdie ukazujú, že až po 12 rokoch, t.j. s nástupom prechodného veku, po dovŕšení prvého školského veku, dieťa začína rozvíjať procesy vedúce k formovaniu pojmov a abstraktného myslenia.

Kedysi mohli myslenie a reč existovať oddelene od seba. Malé dieťa môže mať teda reč (klepanie) bez premýšľania a zrakovo aktívne myslenie bez toho, aby sa spoliehalo na reč. Kedysi tiež dospelí chatovali bez toho, aby otočili hlavu, a vedci riešia niektoré z najťažších problémov najskôr pomocou myslenia, až neskôr formalizujú už nájdené riešenie do reči - všetko sa deje ... Napriek tomu v rozvinutej podobe u dospelých a reč mysliacich ľudí je zmysluplná a myslenie je založené predovšetkým na reči. Narodil sa pomocou jazyka, vyvíja sa pomocou jazyka a je vyjadrený v reči. Myslenie a rozprávanie sa navzájom podporujú.

Vďaka formulácii a upevneniu v slove myšlienka nezmizne a neutícha, sotva má čas na vznik. Je pevne zakomponovaný do formulácie reči - ústnej alebo dokonca písomnej. Preto vždy existuje možnosť vrátiť sa k tejto myšlienke znova, ešte hlbšie si ju premyslieť, skontrolovať a v priebehu úvah uviesť do súladu s inými myšlienkami.

Muži však tiež používajú nahlas rozprávanie svojich myšlienok niekomu inému, aby si ujasnili svoje myšlienky a znenie. Reč pomáha porozumeniu samému sebe: porozumenie vyjadrenému významu. Tým, že človek nahlas formuluje svoje myšlienky pre ostatných, formuluje ich pre seba. Takáto formulácia, konsolidácia, fixácia myslenia v slovách znamená rozdelenie myslenia, pomáha udržiavať pozornosť v rôznych momentoch a častiach tejto myšlienky a prispieva k hlbšiemu porozumeniu. Vďaka tomu je možné podrobné, dôsledné, systematické zdôvodnenie, t.j. jasné a správne vzájomné porovnanie všetkých základných myšlienok, ktoré vznikajú v procese myslenia.

Reč navyše pomáha budovať správne myslenie a riešenie problémov. Výslovnosť (spočiatku hovorenie nahlas, potom sám k sebe, vo vnútornej reči) je bežnou technikou pomáhania pri premýšľaní, jej správneho zarovnania. Pre niektorých školákov, ba dokonca aj dospelých, je často ťažké problém vyriešiť, kým svoj problém sami formulujú nahlas. Ak budete hovoriť jasne, budete nahlas formulovať definície, pravidlá a prijaté kroky, ktoré vám uľahčia riešenie problémov.

Reč pomáha pri myslení. Aby ste si spomenuli na myšlienku, ktorá prišla, je veľmi užitočné povedať ju nahlas. Keď to poviete a budete počuť od seba, ľahšie si zapamätáte jeho podstatu a základné formulácie.

Dieťa sa rodí bez rozmýšľania. Poznávanie okolitej reality sa začína vnímaním a vnímaním jednotlivých konkrétnych predmetov a javov, ktorých obrazy sú uchované v pamäti.

Na základe praktického oboznámenia sa s realitou, na základe priameho poznania prostredia, dieťa rozvíja myslenie. Rozvoj reči hrá rozhodujúcu úlohu pri formovaní myslenia dieťaťa. Osvojenie si slov a gramatických tvarov rodného jazyka v procese komunikácie s ľuďmi okolo neho sa dieťa zároveň učí pomocou slova zovšeobecňovať podobné javy, formulovať vzťahy, ktoré medzi nimi existujú, rozumieť ich vlastnostiam atď.

Psychológovia (L.S.Vygotsky, A.N. Leont'ev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) sa domnievajú, že k formovaniu myslenia a reči dochádza v procese praktickej činnosti. Jazyk ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je zvláštnym druhom intelektuálnej činnosti.

Psychologický výskum sa vždy zameriaval na problém interakcie reči a myslenia. A tu je ústredný bod podľa L.S. Vygotskij, je „myšlienkový prístup k slovu“, pretože od najstarších čias ich vedci buď identifikovali, alebo úplne oddelili. Analyzoval učenie J. Piageta, ktorý veril, že reč malého dieťaťa je egocentrická: nevykonáva komunikačné funkcie, neslúži účelu posolstva a nemení nič na činnosti dieťaťa, čo je symbolom nezrelosti myslenia detí. Vo veku 7-8 rokov egocentrická reč koaguluje a potom zmizne. L.S. Vygotsky vo svojom výskume ukázal, že na základe egocentrickej reči vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia.

Vo väčšine v súčasnosti existujúcich prístupov k periodizácii etáp vývoja myslenia sa predpokladá, že počiatočná etapa vývoja ľudského myslenia je spojená s generalizáciami. Zároveň sú prvé zovšeobecnenia dieťaťa neoddeliteľné od praktickej činnosti, ktorá je vyjadrená rovnakými činmi, ktoré vykonáva s navzájom podobnými predmetmi.

Slovo sa vždy nevzťahuje na jeden konkrétny objekt, ale na celú triedu objektov. Z tohto dôvodu je každé slovo skrytým zovšeobecnením, každé slovo už zovšeobecňuje a z psychologického hľadiska je význam slova predovšetkým zovšeobecnením. Ale zovšeobecnenie, ako je ľahké vidieť, je mimoriadnym verbálnym myšlienkovým aktom, odrážajúcim realitu úplne iným spôsobom, ako sa odráža v bezprostredných vnemoch a vnímaní. Ďalšia etapa vývoja dieťaťa je spojená s jeho zvládnutím reči. Slová, ktoré dieťa ovláda, sú pre neho podporou zovšeobecňovania. Veľmi rýchlo pre neho nadobúdajú všeobecný význam a ľahko sa prenášajú z jedného subjektu do druhého. Významy prvých slov však často zahŕňajú iba niektoré jednotlivé znaky predmetov a javov, ktorými sa dieťa pri odkazovaní na tieto predmety riadi. Je celkom prirodzené, že označenie, ktoré je pre dieťa nevyhnutné, nemá v skutočnosti ďaleko od podstatného. Slovo „jablko“ si deti často spájajú so všetkými okrúhlymi predmetmi alebo so všetkými červenými predmetmi.

V ďalšom štádiu vývoja myslenia dieťaťa dokáže pomenovať ten istý predmet niekoľkými slovami. Tento jav sa pozoruje vo veku asi dvoch rokov a naznačuje porovnanie s formovaním takej mentálnej operácie. Neskôr sa na základe porovnávacej operácie začína rozvíjať indukcia a dedukcia, ktoré vo veku tri alebo tri a pol roka dosahujú dostatočne vysokú úroveň vývoja.

Podstatnou črtou myslenia dieťaťa je teda to, že jeho prvé zovšeobecnenia sú spojené s činom. Dieťa myslí konaním. Ďalšou charakteristickou črtou detského myslenia je jeho jasnosť. Jasnosť detského myslenia sa prejavuje v jeho konkrétnosti. Dieťa uvažuje na základe ojedinelých faktov, ktoré sú mu známe a sú dostupné z osobných skúseností alebo pozorovaní iných ľudí. Na otázku „Prečo nemôžeš piť surovú vodu?“ dieťa reaguje na základe konkrétnej skutočnosti: "Jeden chlapec pil surovú vodu a ochorel."

Na rozdiel od raného detstva je predškolské myslenie založené na nápadoch. Dieťa môže premýšľať nad tým, čo momentálne nevníma, ale nad tým, čo vie zo svojej minulej skúsenosti. Vďaka práci s obrazmi a myšlienkami je myslenie predškoláka mimoriadne situačné, prekračuje rámec vnímanej situácie a výrazne rozširuje hranice poznania. Teória vývoja inteligencie v detstve, ktorú navrhol J. Piaget v rámci ontogenetických trendov, sa stala všeobecne známou. Piaget vychádzal z tvrdenia, že hlavné duševné operácie majú pôvod v činnosti. Preto nie je náhoda, že Piagetova teória rozvoja myslenia dieťaťa bola nazvaná „operatívna“. Operácia je podľa Piageta vnútornou činnosťou, produktom transformácie („interiorizácie“) vonkajšej objektívnej akcie koordinovanej s inými činnosťami do jedného systému, ktorého hlavnými vlastnosťami je reverzibilita (pre každú operáciu existuje symetrická a opačná operácia). Pri vývoji duševných operácií u detí rozlišovala Piaget štyri stupne: stupeň senzomotorickej inteligencie (1 - 2 roky), stupeň operačného myslenia (2 - 7 rokov), stupeň špecifických operácií s predmetmi (od 7 - 8 do 11 - 12 rokov), stupeň formálneho operácie (od 11-12 do 14-15 rokov).

Teória formovania a rozvoja intelektuálnych operácií, ktorú navrhol P. Ya. Galperin, sa rozšírila. Táto teória bola založená na myšlienke genetického vzťahu medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. P.Ya. Galperin veril, že vývoj myslenia v počiatočných štádiách priamo súvisí s objektívnou činnosťou, s manipuláciou s objektmi. K premene vonkajších akcií na vnútorné s ich transformáciou na určité mentálne operácie však nedochádza okamžite, ale postupne.

Problémom vývoja a formovania myslenia sa zaoberali aj ďalší známi ruskí vedci. K štúdiu tohto problému teda nesmierne prispel L. S. Vygotsky, ktorý spolu s L. S. Sacharovom skúmal problém formovania koncepcií. Reč človeka je spojená s vedomím ako celkom a je zahrnutá v určitých vzťahoch so všetkými duševnými procesmi; ale hlavným a určujúcim faktorom reči je jej vzťah k mysleniu. Pretože reč je formou existencie myslenia, existuje jednota medzi rečou a myslením. Ale toto je jednota, nie identita. Rovnako nesprávne je ustanovenie identity medzi rečou a myslením a predstava reči, ktorá je iba vonkajšou formou myslenia.

Celý proces reči je určený a regulovaný sémantickými vzťahmi medzi významami slov. Niekedy hľadáme a nenájdeme slovo alebo výraz pre už existujúcu a ešte verbálne formovanú myšlienku; často máme pocit, že to, čo hovoríme, nevyjadruje to, čo si myslíme. Reč preto nie je súborom reakcií uskutočňovaných metódou pokusu a omylu alebo podmienenými reflexmi: je to intelektuálna operácia. Je nemožné redukovať myslenie na reč a nastoliť medzi nimi identitu, pretože reč existuje ako reč iba vďaka svojmu vzťahu k mysleniu. Rovnako je nemožné oddeliť myslenie a reč od seba. Reč, slová slúžia nielen na vyjadrenie, vyradenie, odovzdanie inému myšlienke, ktorá je už pripravená bez reči. V reči formulujeme myšlienku a jej formulovaním ju formujeme. Vytvorením rečovej formy sa formuje samotné myslenie. Myslenie a reč bez toho, aby nás niekto identifikoval, sú súčasťou jednoty jedného procesu. Myslenie v reči sa nielen vyjadruje, ale zväčša sa deje v reči.

V procese reprodukcie sa zjavne objavuje prítomnosť jednoty a nedostatok identity medzi myslením a rečou. Reprodukcia abstraktných myšlienok sa zvyčajne uskutočňuje vo verbálnej podobe, čo, ako bolo preukázané v mnohých štúdiách, má významný, niekedy pozitívny, niekedy - ak je pôvodná reprodukcia chybná - tlmiaci účinok na zapamätanie si myšlienok. Zároveň je memorovanie myšlienok a sémantický obsah do značnej miery nezávislé od verbálnej formy. Pamäť na myslenie je silnejšia ako pamäť na slová a veľmi často sa stáva, že sa myšlienka uchová a slovná podoba, v ktorej bola pôvodne oblečená, vypadne a nahradí ju nová. Stáva sa aj opak - aby sa slovná formulácia uchovala v pamäti a zdá sa, že jej sémantický obsah zmizol; je zrejmé, že samotná verbálna forma reči ešte nie je myšlienkou, aj keď môže pomôcť ju obnoviť. Tieto skutočnosti presvedčivo potvrdzujú z čisto psychologického hľadiska stanovisko, že jednotu myslenia a reči nemožno interpretovať ako ich identitu.

Výrok o neredukovateľnosti myslenia na reč sa týka nielen vonkajšej, ale aj vnútornej reči. Identifikácia myslenia a vnútornej reči, s ktorými sa v literatúre stretávame, je neudržateľná. Zjavne to vychádza zo skutočnosti, že reč sa na rozdiel od myslenia vzťahuje iba na zvukový, fonetický materiál. Preto tam, kde, ako to vo vnútornej reči býva, zmizne zvuková zložka reči, nevidno v nej nič iné ako mentálny obsah. To je nesprávne, pretože špecifickosť reči sa vôbec neznižuje na prítomnosť zvukového materiálu v nej. Spočíva predovšetkým v gramatickej - syntaktickej a štylistickej štruktúre a v špecifickej rečovej technike. Takáto štruktúra a technika, navyše zvláštna, odrážajúca štruktúru vonkajšej, hlasnej reči a zároveň odlišnú od nej, má aj vnútornú reč. Preto sa vnútorná reč neredukuje na myslenie a myslenie sa na ňu nezredukuje. Takže:

1. Medzi rečou a myslením neexistuje identita a medzera, ale jednota; táto jednota je dialektická, vrátane rozdielov zostrujúcich sa v protikladoch;

2. V jednote myslenia a reči je myslenie vedúce a nie reči, ako to chcú formalistické a idealistické teórie, ktoré transformujú slovo ako znak na „produkčnú príčinu“ myslenia;

3. Reč a myslenie vznikajú u človeka v jednote na základe sociálnej a pracovnej praxe.

Jednota reči a myslenia sa konkrétnym spôsobom realizuje v rôznych formách pre rôzne druhy reči.

Predškolský vek je teda dôležitý ako obdobie zvládnutia sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, prostredníctvom hry a skutočných vzťahov s rovesníkmi. Osobitnú úlohu má egocentrická reč (J. Piaget) a socializácia reči (L.S.Vygotsky). L. S. Vygotsky v polemike s J. Piagetom ukázal, že egocentrická reč sa geneticky vracia k vonkajšej (komunikatívnej) reči a je produktom jej čiastočnej internalizácie. Egocentrická reč je teda ako prechodné štádium od vonkajšej k vnútornej reči. Možno vyvodiť záver, že odráža jednu z najdôležitejších etáp internalizácie reči, ktorá zaisťuje formovanie jej regulačnej funkcie.

Problém myslenia a reči zas patrí do okruhu tých psychologických problémov, v ktorých vystupuje do popredia otázka vzťahu medzi rôznymi psychologickými funkciami, rôznymi druhmi činnosti vedomia. Ústredným bodom celého tohto problému je otázka vzťahu medzi myšlienkou a slovom. Všetky ďalšie otázky spojené s týmto problémom sú akoby druhoradé a logicky podriadené tejto prvej a hlavnej otázke, bez ktorých riešenia nie je možná ani správna formulácia každej z ďalších a konkrétnejších otázok. Mať rôzne genetické korene, myslenie a reč sú napriek tomu spojené a nemôžu navzájom existovať.

Vzťah medzi týmito procesmi nie je konštantná hodnota, ktorá sa počas vývoja nemení, ale premenlivá hodnota. Vzťah medzi myslením a rečou sa v procese vývoja mení v kvantitatívnom aj kvalitatívnom zmysle.

„Chceš vychovávať deti s odvahou,
záujem o serióznu intelektuálnu prácu,
nezávislosť ako osobná vlastnosť,
vštepte im radosť z tvorivosti,
potom vytvorenie takýchto podmienok
aby sa vytvorili iskry ich myšlienok,
kráľovstvo myslenia, dajte im príležitosť
cítiť sa v tom ako majster “

Úvod

Ako viete, obdobie od 6 do 12 rokov je veľmi dôležitým obdobím pre vývoj dieťaťa. V týchto rokoch sa rozvíja predstavivosť, tvorivé myslenie, vychováva zvedavosť, formuje sa schopnosť pozorovať a analyzovať javy, porovnávať, zovšeobecňovať fakty, vyvodzovať závery; sa vychováva aktivita, iniciatíva, samostatnosť, záujmy a sklony sa začínajú formovať a rozlišovať. Preto je v tomto veku veľmi dôležité organizovať vzdelávaciu prácu školákov tak, aby sa maximalizovali schopnosti každého z nich, vzbudil záujem o učenie všeobecne a najmä o jednotlivé predmety.

Príroda obdarila každého človeka schopnosťou spoznať svet, v ktorom sa narodil:

- schopnosť cítiť a vnímať okolitý svet - ľudí, prírodu, kultúru, rôzne predmety a javy;

- schopnosť pamätať, myslieť, myslieť;

- schopnosť hovoriť a rozumieť reči iných ľudí;

- schopnosť byť pozorný.

Všetky tieto schopnosti sa rozvíjajú a zdokonaľujú nie samy od seba, ale v aktívnej kognitívnej činnosti človeka.

Vývoj reči dieťaťa úzko súvisí s formovaním záujmu o reč všeobecne a najmä o jeho vlastnú reč, s potrebou jeho zdokonaľovania a obohacovania. S touto prácou by sa malo začať od prvých dní školskej dochádzky dieťaťa. Mojou úlohou je odhaliť vo forme prístupnej študentom hlavné funkcie reči ako komunikačného prostriedku, prenosu a asimilácie určitých informácií, organizácie a plánovania činností, vplyvu na myšlienky, pocity a správanie ľudí.

Cieľom je ukázať, že vývoj reči u detí základnej školy úzko súvisí s rozvojom ich myslenia.

- skúmať vlastnosti a vývoj reči a myslenia;

- naučiť kultúru a techniku \u200b\u200bkomunikácie (záujem a pozornosť k ostatným, schopnosť vyjadrovať myšlienky a pocity, kultúra hádok, schopnosť dokázať svoju pravdu a súhlasiť s niekým iným).

Počas prvých troch až štyroch rokov školskej dochádzky je badateľný pokrok v duševnom vývoji detí. V rovnakom veku sú celkom dobre odhalené všeobecné a špeciálne schopnosti detí, ktoré umožňujú posudzovať ich nadanie.

Komplexný vývoj inteligencie detí v základnej škole sa uberá niekoľkými rôznymi smermi: asimilácia a aktívne používanie reči ako prostriedku myslenia; spojenie a vzájomne sa obohacujúce vzájomné ovplyvňovanie všetkých druhov myslenia: vizuálne - efektívne, vizuálne - obrazné a slovné - logické; izolácia, izolácia a relatívne samostatný vývoj v intelektuálnom vývoji dvoch fáz: prípravnej a výkonnej.

Ak je niektorý z týchto aspektov nedostatočne zastúpený, potom intelektuálny vývoj dieťaťa prebieha ako jednostranný proces. S prevahou praktických činností sa vyvíja hlavne vizuálne - efektívne myslenie, ale obrazné a slovné - logické myslenie môže zaostávať. Keď prevládne imaginatívne myslenie, možno nájsť oneskorenie vo vývoji praktickej a teoretickej inteligencie. Ak sa osobitná pozornosť venuje iba schopnosti nahlas uvažovať u detí, dochádza k oneskoreniu v praktickom myslení a chudobe imaginatívneho sveta. To všetko môže v konečnom dôsledku brániť celkovému intelektuálnemu pokroku dieťaťa.

Po prijatí dieťaťa do školy sa do popredia dostávajú vzdelávacie aktivity spolu s komunikáciou a hrou. Samostatná vzdelávacia činnosť sa vyvíja presne v tomto období a do veľkej miery určuje intelektuálny vývoj detí vo veku od 6 do 7 rokov. To sa však nedeje okamžite, ale až do konca veku základnej školy, asi o 3-4 ročníky. V školskom veku sa spojenie myslenia a reči komplikuje. Intelektuálna funkcia reči sa vyvíja, keď pôsobí ako nástroj myslenia. Slovo fixuje výsledok kognitívnej činnosti, fixuje ho v mysli dieťaťa. Dieťa nielen uvádza, čo je vnímané alebo reprodukuje minulú skúsenosť, argumentuje, robí závery, odhaľuje skryté súvislosti a vzorce v objekte. Zahrnutie reči do kognitívnej činnosti vedie k intelektualizácii všetkých kognitívnych procesov. Reč rekonštruuje zmyslové poznanie, mení pomer myslenia a konania, konsoliduje hodnotenia, úsudky, vedie k rozvoju vyšších foriem intelektuálnej činnosti

Je známe, že moderná škola venuje veľkú pozornosť rozvoju myslenia v procese učenia sa. Vyvstávajú otázky: aké miesto pri riešení tohto problému patrí reči a rečovým cvičeniam? Dá sa vývoj reči stotožniť s vývojom myslenia?

V abstraktnom myslení patrí najdôležitejšia rola konceptom, v ktorých sa zovšeobecňujú podstatné znaky javov. Znalosť slova označujúceho pojem pomáha človeku pracovať s týmto pojmom, teda myslieť. Držanie jazyka, slovnej zásoby a gramatických foriem teda vytvára predpoklad pre rozvoj myslenia. Psychológ N.I. Zhinkin napísal: „Reč je kanálom pre rozvoj inteligencie. Čím skôr sa jazyk osvojí, tým ľahšie sa rozvinú a získajú úplnejšie vedomosti “.

Bolo by však nesprávne stotožňovať vývoj reči s vývojom myslenia. Myslenie je širšie ako reč, nezakladá sa iba na jazyku. Duševná práca stimuluje reč. Obohatenie reči má zasa pozitívny vplyv na rozvoj myslenia. Je dôležité, aby nový jazyk znamenal, že študent sa učí, má skutočný význam. To zabezpečí spojenie medzi myslením a rečou.

To znamená, že reč leští myšlienky, zdokonaľuje ich, rozvíja myslenie. Toto je dialektická súvislosť medzi vývojom reči a myslením.

Keď dieťa vstúpi do školy, dôjde k zmenám v jeho vzťahoch k ľuďom v jeho okolí a k celkom podstatným zmenám. Obsah sa mení v komunikácii, zahŕňa témy, ktoré nesúvisia s hrou, to znamená, vyniká ako špeciálna obchodná komunikácia s dospelým.

Podstata vzťahu medzi študentmi, medzi študentmi a učiteľmi:

- schopnosť študentov počúvať odpovede ostatných lekárov;

- schopnosť študenta správne vyjadriť svoj názor;

- poskytnúť učiteľovi príležitosť, aby študent mohol ukázať individuálne vlastnosti;

- využitie osobných skúseností študenta;

- emočné uspokojenie študentov v triede;

- hodnotenie optimality spôsobu činnosti na hodine študentmi;

- úcta k učiteľovi za každého študenta.

Vo vývoji reči sa rozlišujú tri riadky:

- práca na slove;

- práca na fráze a vete;

- práca na súvislom prejave.

Cvičenia súvislej reči: príbehy, prerozprávania, eseje - predstavujú najvyššiu etapu v komplexnom systéme rečových cvičení, spájajú všetky zručnosti - jednak v oblasti slovnej zásoby, jednak na úrovni viet, ako aj v logike a skladbe textu a grafických a pravopisných schopností.

Vysvetľujúca reč je najťažšia forma reči v mladom veku. Spolieha sa na rozvoj myslenia a vyžaduje, aby dieťa bolo schopné v reči nadviazať a odrážať vzťahy príčin a následkov. Vysvetľujúca reč predstavuje dosť zložitý obsah.

Najdôležitejším zdrojom materiálu pre rečové cvičenia je samotný život - všetko, čo obklopuje deti, ich vlastné skúsenosti. A zo skúseností školákov je obzvlášť cenná jeho časť - pozorovanie. Kombinácia pozorovacieho materiálu a priamych skúseností s materiálom zozbieraným z kníh slúži tiež ako prostriedok na rozvoj myslenia a reči školákov, najmä v súvislých textoch.

Rozvoj reči zahŕňa zvládnutie nielen obsahovej, ale aj obraznej, emočnej stránky jazyka. Čím výraznejšia je reč, tým viac je to reč, a to nielen jazyk, pretože čím je reč expresívnejšia, tým viac sa v nej objavuje hovoriaci, jeho tvár, sám. Expresivita sa teda považuje za kvalitatívnu charakteristiku reči, ktorá je spojená s prejavom individuality človeka.

Na precvičenie prostriedkov prejavu reči sa používajú nasledujúce cviky. Môžete napríklad vyzvať deti, aby vyslovovali rôznymi intonáciami (priateľské, neopatrné, prosiace atď.), Ktoré sú najbežnejšie: vziať, priniesť, pomôcť atď. Alebo upriamte pozornosť na to, ako môžete zmeniť význam frázy, a to usporiadaním logického stresu: „Daj mi bábiku“, „Mama pre mňa prišla“ atď. Zároveň by sa nemalo zabúdať, že intonácia učiteľa je vzorom, a preto by ste sa mali predtým, ako dáte deťom zadať, opakovane pokúsiť sa sami ich dokončiť.

Okolitý svet je jasnejší a prístupnejší, keď viete, prečo sa jedna bobuľa volala jahodová a druhá čučoriedková, prečo je jedno plemeno psa pastierskym psom a druhé chrapľavý, prečo je jedna kvetina púpava a druhá zvonček.

Na rozvoj reči detí som využil hodiny okolitého sveta. Voľba tohto cieľa na hodinách, ktorá má priblížiť študentom prírodu, historické udalosti, je vysvetlená nasledovne:

- rozvoj reči v tomto prípade prebieha v uvoľnenej, slobodnej atmosfére založenej na živom záujme študentov o prírodné objekty, o historické udalosti, o minulosť našej krajiny;

- príroda poskytuje veľké príležitosti pre rozvoj reči.

Na každej lekcii vo svete okolo mňa načrtávam úlohu rozvoja reči, berúc do úvahy originalitu študovaného materiálu a vhodnosť výberu rečovej úlohy. V takom prípade deti lepšie asimilujú študovaný materiál, vedomosti nadobúdajú kvality konzistencie a stávajú sa relevantnými pre študentov.

- Pomenujte bežné znaky:

- V čom je rozdiel?

- Čo poviete na tigra, mačku, myš, slona ako na zvieratá?

- Pomenujte znamenia ročných období: leto, jeseň, zima, jar.

- ako sa volá rastlina?

- čo to je: tráva, ker alebo strom?

- Kde rastie: v lese, na poli, v močiari, v rybníku?

- aká je veľkosť a tvar stonky, kvetov a listov?

- na čo sa táto rastlina používa?

Typy hlavolamov, hier, krížoviek pre deti sú veľmi rozmanité. Obraciam sa na tých z nich, ktoré sú špeciálne určené na rozvoj mentálnych schopností školákov, zlepšovanie a trénovanie ich pamäti, myslenia, ktoré pomáhajú lepšie asimilovať a upevňovať vedomosti získané v škole, prebúdzajú živý záujem študentov o študované predmety, stimulujú neštandardné a zaujímavé riešenia, pomôcť dieťaťu vyhodnotiť úroveň navrhovaných riešení.

Často cvičím minútu „Koľko“. Otázka je PREČO? Malo by to znieť tak v procese pozorovania prírody, ako aj na hodinách matematiky, práce, histórie, na všetkých hodinách. Neustále využívanie príčinných závislostí v procese poznávania je kľúčom k rozvoju myslenia. Napríklad:

- Prečo dvojité rámy udržujú miestnosť chladnou?

- Prečo sa v horúcom období cítime v pohode, keď si ovievame tvár?

- Prečo voda v riekach a jazerách nezamŕza ku dnu?

- Prečo sú mrazy silnejšie na bezoblačnej oblohe? (oblaky pre zem su ako deka, neumoznuju zemi vychladnut) atd.

Veľkú pozornosť treba venovať obohateniu slovnej zásoby detí a ich informovaniu o pôvode slov a pojmov. Túto prácu je možné vykonať pri štúdiu témy „Súvisiace slová“. Dovoľte deťom, aby si samy vysvetlili „príbuzenstvo“ týchto slov:

hlásateľ - diktát
rukavice - náprstok
piatok - päť

V ostatných prípadoch budete potrebovať pomoc učiteľa alebo etymologický slovník.

„Dynamo“ - dynamit (pevnosť)
lopúch - lopata (tvar listu)
páv - pavilón (stan)
Stupeň 1, „Okrídlené výrazy“.

Rozšírte význam fráz:

- čo by kameňom dohodil - rýchlo;
- zahryznite si do jazyka - drž hubu.