ГЛАВА 1 Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования Литература как школьная учебная дисциплина имеет целый ряд отличительных особенностей, которые определяют ее особое положение среди других школьных предметов и обязательно должны

1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования Ключевые слова: образовательная область «Филология», научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Школьный курс литературы

1.2. Цели и задачи литературного образования Цели и задачи современного школьного литературного образования определены в Государственном образовательном стандарте, который является нормативной основой для вариативных программ, творчески осмысленных и разработанных

1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования Ключевые слова: Государственный образовательный стандарт, программы литературного образования, базисный учебный план. Содержание школьного литературного образования на концептуальном уровне

1.3.2. Программы школьного литературного образования Ключевые слова: принцип концентров, хронологический (линейный) принцип. На основе Государственного образовательного стандарта по литературе и Примерных программ основного и полного общего образования по литературе

1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования Ключевые слова: научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Цели и задачи литературного образования, специфика литературы как учебного предмета определяют

ГЛАВА 3 Процесс школьного литературного образования 3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический

3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный

3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования Специфика литературы как учебного предмета определяет характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию объектов изучения в школьном курсе литературы.Обозначенный в предыдущем параграфе объект

3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА «…Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому

3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга,

3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования 3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Общение – личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную

3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость». М.М.

ГЛАВА 4 Организация процесса литературного образования Ключевые слова: организационная форма обучения, внеклассная работа, классификация уроков, нетрадиционный урок, структура урока, самостоятельная деятельность. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Организационная форма обучения –

4.1. Формы организации процесса литературного образования Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются: урок; самостоятельная деятельность учащихся; внеклассная работа.Успешное осуществление процесса литературного

6.2. Метод проектов в процессе школьного литературного образования Среди личностно-ориентированных методов особое место в процессе современного литературного образования школьников принадлежит проектной методике. Методистами как в зарубежной, так и в российской науке

Литературоведческая пропедевтика в содержании начального литературного образования (анализ программ)

В последние годы все увереннее входит в начальное обучение понятие начального литературного образования. Начальное литературное образование понимается разными исследователями по-разному. Например, О.В. Джежелей определяет начальное литературное образование следующим образом: -- это составная часть общего начального образования повышенного типа, где наличествует познание самой литературы как формы общественного самосознания и как искусства слова, и системы литературоведческих представлений и критериев, так и освоение культуры слова с выходом на многоаспектную, опосредованную и непосредственную коммуникацию при формировании эстетического и художественного вкуса. М.П. Воюшина, рассуждая о целях начального литературного образования, пишет: «Литературное образование младших школьников - важнейшее звено целостной системы литературного образования, основной целью которого является «литературное развитие школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности выразить себя в слове, с другой стороны». О.В. Кубасова видит конечную цель начального литературного образования в формировании «талантливого читателя», способного полноценного обратиться с автором произведения как собеседником, постигать мудрость оставленную художников слова в своем завете.

Первый и ведущий элемент содержания литературного образования - система читательских и речевых умений. Овладение умениями требует опоры на знания, поэтому второй элемент содержания литературного образования - знания о способах деятельности и о самом объекте восприятия - художественном или познавательном произведении, а также об объекте создания - тексте. Третий элемент содержания литературного образования в системе М.П. Воюшиной - прием анализа произведения, то есть операции, которые совершает читатель в процессе эмоционального и понятийного освоения текста. Приемы анализа - это одновременно и средство постижения художественного произведения, поэтому выбор приема определяется:

Особенностями художественного текста,

Задачей, которую, необходимо решить при анализе,

Его доступностью для ученика.

Прием анализа, как операционная сторона умения, может со временем автоматизироваться - внимание читателя будет направлено на результат анализа. Четвертый элемент содержания литературного образования - опыт эмоционально-ценностного отношения к миру - педагогически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность, поскольку приобрести опыт, приобщиться к духовным ценностям можно только через сопереживания, чтобы оно затрагивало душу ребенка, чтобы идея была не только осознана читателем, но и пережита им. Пятый элемент содержания литературного образования - круг общения. Все названные элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, результатом их взаимодействия является новое качество - углубление восприятия прочитанного, литературное развитие младших школьника. Это позволяет рассматривать содержания литературного образования как систему, в которой определяющее место принадлежит понятию «литературоведческая пропедевтика» (Рыжкова 2007: 106).

Содержание начального литературного образования отражено в программах по литературному чтению для начальной школы. Цель нашего исследования отдельных программ заключалась в том, чтобы определить объем, систему и логику в организации «литературоведческой пропедевтики» младших школьников, вообще, и объем литературоведческих понятий при изучении лирики Есенина - в частности. В ходе работы были проанализированы следующие программы:

О.В. Кубасова «Литературное чтение»;

В.А. Лазарева «Литературное чтение»;

В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова «Литературное чтение»;

Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова «Литературное чтение «Родное слово»;

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование»;

О.В. Джежелей «Чтение и литература»;

В.А. Левин «Начальное литературное образование».

Программа «Литературное чтение» (автор О.В. Кубасова) преследует решение следующей цели - формирование талантливого «читателя», то есть читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества (Кубасова 2000: 233). Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, основным среди которых является, формирование способности к полноценному восприятию литературного текста, обучение практическим умениям преобразования текста (Кубасова 2000: 234). Решение данных задач оказывается невозможным без расширенной литературоведческой пропедевтики младших школьников. Данное обстоятельство определило тот факт, что содержанием курса предусмотрено 4 раздела, одним из которых является «Литературоведческая пропедевтика».

Автором данной программы предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В течение 2 класса учащиеся знакомятся с олицетворением, эпитетом, сравнением. В 3 классе программой предусмотрено закрепление данных понятий на ознакомительном уровне: учащиеся продолжают выделять их в тексте, учатся объяснять смысл их употребления, их значения. В 4 классе предусмотрено закрепление знаний об эпитете, сравнении и олицетворении, звукописи, художественном повторе. Учащиеся продолжают тренироваться и закреплять свои знания практически: необходимо уметь находить данные тропы, определять смысл их употребления. Изучение проходит и на материале лирики Сергея Есенина: «Черемуха», «Береза», «Пороша», «Поет зима - аукает», «С добрым утром» (Кубасова 2000: 245).

В отличие от программы Кубасовой программа Лазаревой «Литературное чтение» предусматривает знакомство со средствами выразительности поочередно (Лазарева 2000: 106). В процессе обучения во 2 классе учащиеся знакомятся со сравнением как с наиболее легким видом тропом. Причем, автором программы уточняется, что данные знания носят ознакомительный характер. Так, к концу обучения во 2 классе учащиеся должны уметь давать определение понятию «сравнение», находить в художественном произведении, давать объяснение его употребления. В 3 классе к изучению сравнения прибавляется изучение эпитета, в 4 классе - олицетворения. Таким образом, по программе В.А. Лазаревой предполагается более узкое изучение тропов -- только эпитета, олицетворения, сравнения, но в отличие от программы Кубасовой изучение терминов происходит поэтапно, преследуя концентрический принцип. В данной программе учащимся предлагается изучение таких произведений Есенина, как «Нивы сжаты, рощи голые…», «Береза», «Поет зима - аукает», «Черемуха», «Задремали звезды золотые…» (Лазарева 2000: 112).

Одной из задач программ В.Г. Горецкого является обучение учащихся пониманию образного языка художественного произведения, выразительных средств (Горецкий 2000: 14). В отличие от двух предыдущих программ программа Горецкого предполагает изучение и метафоры. Так, во втором классе происходит знакомство с эпитетом и сравнением. В 3 и 4 классе на уроках литературного чтения происходит формирование и развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слову, развитие умения находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, умения подбирать варианты сравнения, сопоставлять их с авторским отбором средств художественной выразительности, накапливать опыт восприятия и осмысления метафоры, умения видеть и ценить их иносказательность. Основная работа над метафорой проводится в 4 классе. На данном этапе учащиеся выделяют метафоры в загадках, учатся создавать загадки с использованием метафор. Таким образом, программа Горецкого открывает широкие перспективы по изучению не только олицетворения, эпитета и сравнения, но и метафоры как одного из самых сложных изобразительно-выразительных средств. В программу входят доступные детям этого возраста стихи Есенина: «Лебедушка»; «Погасло солнце. Тихо на лужке»; «Задремали звезды золотые…»; «Я покинул родимый дом…», «Бабушкины сказки» (Горецкий 2000: 20).

Одной из задач программы Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой «Литературное чтение» («Родное слово») является формирование практических навыков по овладению минимально достаточной системой филологических понятий (Грехнева, Корепова 2000: 197). Реализация данной цели начинается со 2 класса, когда младшие школьники знакомятся с изобразительно-выразительными средствами художественных произведений. Знакомство с первым тропом - сравнением - происходит в 3 классе. В отличие от других программ данный курс знакомит младших школьников с одним из видов сравнения - скрытым сравнением. В конце 3 класса учащиеся знакомятся с эпитетом и противопоставлением, происходит закрепление знаний о сравнении и скрытом сравнении. На ознакомительном уровне происходит изучение олицетворения, однако, данный термин не водится, а заменяется словосочетанием «оживление неживого». В 4 классе продолжается закрепление знаний о сравнениях, эпитетах. Добавляется новый материал о точных эпитетах. После окончания начальной школы учащиеся должны уметь находить в тексте средства и приемы создания художественной выразительности (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, повтор, противопоставление). Авторы прописывают в программе не только перечень произведений Сергея Есенина, но и содержание работы при изучении творчества данного поэта: «Бабушкины сказки», «Поет зима - аукает», «Заметает пурга» - поэтические картины зимней природы. Повторы как средство выразительности. Звукопись. Эпитеты, сравнения, скрытые сравнения. Противопоставление (Грехнева, Корепова 2000: 205). В содержание раздела «Весна идет к нам молодая» включены произведения Сергея Есенина «Черемуха», «Сыплет черемуха снегом» - весна как время пробуждения и обновления природы в отображении русских поэтов и писателей. Средства создания речевой выразительности. Эпитеты, сравнения, «оживление неживого» (Грехнева, Корепова 2000: 206). В разделе «Унылая пора, очей очарованье…» учащихся знакомят со стихотворением Есенина «Нивы сжаты» - поэтические картины осени. Настроение, выраженное в произведение. Выразительность поэтической речи. Сравнение, эпитеты, скрытое сравнение, звукопись. Поэт о красоте родной природы (Грехнева, Корепова 2000: 208).

Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) в качестве одной из задач для достижения цели уроков ставят приближения детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями. Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, например, формирование техники чтения и приемов понимания текста и одновременное развитие интереса к самому процессу чтения; введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; развитие творческих способностей детей (Бунеев, Бунеева 2000: 42).

Данной программой предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В 3 классе детей знакомят с олицетворением, сравнением, эпитетом в художественном тексте. В программе Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование» в нескольких разделах встречаются стихи Сергея Есенина это в разделе «Природа летом» и «Поет зима - аукает» (Бунеев, Бунеева 2000: 49).

Программа «Чтение и литература (автор О.В. Джежелей) предполагает знакомить учащихся с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовывать творческие возможности (Джежелей 2000: 66). В программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» содержится практическая реализация литературоведческой пропедевтики, представленной через способы и практические приемы, помогающие овладевать содержанием и выбором книг, последовательность же освоения умений дана по периодам в заключительном разделе программы.

Таким образом, в отличие от всех программ, программа Джежелей «Чтения и литература» предполагает знакомить детей с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. В данной программе учащимся не предлагается изучение произведений Сергея Есенина.

Программа В.А. Левина «Начальное литературное образование» содержит цель курса, которая заключается в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению искусством (Левин 2000: 81). Данная программа затрагивает знания об искусстве (знание литературоведческих терминов и определений, даже если это систематически знания по теории литературы). Не слишком эффективны и связанные с этими знаниями умения - различать жанры, узнавать эпитеты и сравнения, рифмы и стихотворные размеры. Пока ребенок не занял художественно-коммуникативную позицию, задачи на узнавание в художественном тексте тех или иных средств искусства (Левин 2000: 81). В данной программе автор использует такие познавательные упражнения, например «Найдите эпитеты», которые помогают ребенку глубже воспринять произведение. Содержанием программой «Начальное литературное образование» предусмотрено 7 разделов. В течение 1 класса с детьми проводят игры с художественными средствами. Предлагая эти игры на первой ступени, учитель не требует от первоклассников строгого соблюдения правил, а поощряет любую активность. Так, например, проводят такого рода игр «Что на что похоже?» играющие придумает, на что похож предмет, который по этим сравнениям должны угадать «отгадчики». «Марафон сравнений», «Марафон эпитетов»: кто больше придумает их к заданному предмету. «Марафон рифм»: кто больше придумает их к заданному слову. Итак, к концу 1 класса у учащихся возникает желание «играть по правилам» с художественными средствами - развивается самооценка, появляется основа для формирования художественного вкуса. К концу 2 класса формируются умение и навык действовать как с материалом игры с некоторыми художественными средствами, например с такими как рифма, стихотворный размер, эпитет, сравнение, звукопись (аллитерация), а также мелодичность стихотворной речи и сказочного повествования, точности и выразительности слова и образа, неожиданности и убедительности эпитета, сравнения, метафоры (Левин 2000: 105). К концу 3 класса изменяется у учащихся мотив обращения к художественным средствам: третьеклассник, достигшего третьей ступени, привлекает не только (или не столько) процесс игры или правильности выполнения задания, но и коммуникативная ценность того, что он создает в игре или в целенаправленном творчестве. Отсюда новое содержание самооценке: «Интересно ли другим то, что я сочинил?». К концу 4 класса игры занимают меньше времени на уроке и перемещаются в досуговое время, но сформировавшиеся навыки и способности ученики используют для восприятия и оценки своих произведений и творчество ровесников (Левин 2000: 107). В этой программе в раздел «Концерт» наряду со стихами В. Брюсова, В. Ходасевича, Б. Пастернака, С. Черного, А. Блока, Н. Гумилева автор включает поэтические произведения С. Есенина (Левин 2000: 114). На наш взгляд, такой подход, который выбрал Левин (через игру), намного эффективен для овладения знаниями об эпитете, олицетворении и сравнении. Выводы о проделанном исследовании можно представить наглядно в виде следующих таблиц.

Таблица 1 Ознакомление младших школьников различными видами тропов

Из данной таблице мы видим, что авторы программ знакомят младших школьников с различными видами тропов, начиная с 1 класса по программе В.А. Левина «Начальное литературное образование», со 2 класса по программам В.Г. Горецкого, О.В. Кубасовой, В.А. Лазаревой, О.В. Джежелей, а только по двум программам Г.М. Грехневой и Р.Н. Бунеевой знакомят детей с 3 класса.

Таблица 2 Программы, предусматривающие изучение произведений Сергея Есенина

Из семи рассмотренных нами программ произведения Сергея Есенина не встречается только в программе «Чтение и литература» О.В. Джежелей.

Исходя из проведенного анализа программ, мы можем сделать вывод, что начальная школа предусматривает знакомство с литературными терминами, в частности, с изобразительно-выразительными средствами. Практически все программы осуществляют процесс знакомства с эпитетами, олицетворениями и сравнениями. По некоторым программам учащиеся изучают несколько видов сравнений, а также противопоставление, метафору, повтор. Что касается произведений Сергея Есенина, то они являются неотъемлемой частью чтения младших школьников (не встретились только в одной программе).

Навык чтения как элемент содержания литературного образования. Психологические закономерности формирования навыка чтения рассматривались ранее, сейчас обратимся к характеристике содержания работы по совершенствованию техники чтения. В методике традиционно выделяются четыре качества навыка чтения:

1) правильность - чтение без ошибок и искажений;

2) беглость - скорость чтения, измеряющаяся количеством слов, прочитанных за минуту;

3) сознательность (осознанность) - понимание фактического содержания прочитанного;

4) выразительность - интонирование предложения в соответствии со знаками препинания.

В последнее время многие методисты стали добавлять еще одну характеристику навыка: способ чтения. С этой точки зрения выделяют чтение побуквенное, слоговое, целыми словами, синтагмами, предложениями.

Беглость чтения не является самоцелью, но невнимание к этому ориентиру может привести к тяжелым последствиям для ученика, поскольку навык чтения - общеучебный навык, успех обучения по всем предметам, как было доказано исследованием В. Н. Зайцева, в первую очередь зависит от степени овладения навыком чтения.

Сознательность как качественная характеристика навыка чтения предполагает, что произнесение и понимание значения слова, синтагмы, предложения по времени совпадают. Термин «сознательность» употребляется и в том случае, когда характеризуют чтение не с технической, а с содержательной стороны, однако наполняемость термина при этом меняется. Сознательное чтение в этом случае предполагает понимание не только фактического содержания прочитанного, но и смысла текста, что требует овладения читательскими умениями.

Термин «выразительность» также многозначен. Выразительность как качество чтения связана с интонированием, соответствующим знакам препинания в предложении: паузе при запятой, понижением голоса в конце предложения, соблюдением восклицательной и вопросительной интонации. Исполнительская выразительность предполагает трактовку чтецом смысла произведения, выраженную с помощью интонации. Очевидно, что говорить об исполнительской выразительности можно лишь тогда, когда смысл текста не только понят учеником, но и пережит, интерпретирован по-своему.

Теоретико-литературные знания. Представления о специфике искусства слова формируются в процессе анализа текста. Так, например, анализируя сказку Г. М. Цыферова «Паровозик», учитель постоянно обращает внимание детей на роль слова в создании образа. Размышляя над авторским выбором, второклассники понимают, что слово «Паровозик», вынесенное в название, написанное с заглавной буквы, сообщает не о размерах паровоза, а о непосредственном детском взгляде на мир, свойственном персонажу, выражает нежное и трогательное авторское отношение к герою, для которого красота мира оказывается важнее жизненной суеты, сиюминутной выгоды. Размышляя о том, почему других персонажей рассказа в разных эпизодах автор называет по-разному (пассажиры, люди, дяди и тети), дети накапливают представление о значимости имени персонажа литературного произведения, о способах передачи авторского отношения к героям. От урока к уроку копятся наблюдения. Обращаясь к новому произведению, дети уже сами начинают размышлять о смысле названия текста, имени персонажа. Учитель может обобщить полученные представления, сделать теоретический вывод, но он не должен требовать от ребенка воспроизведения теоретических сведений.

Объем знаний и уровень их усвоения каждая программа устанавливает самостоятельно с учетом требований Государственного образовательного стандарта.

Эмоционально-оценочная деятельность на уроке литературного чтения. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру приобретается ребенком в процессе эмоционально-оценочной деятельности при восприятии художественного произведения и создании собственного высказывания. «Ценности не выучиваются, как знания, а переживаются и проживаются в собственном жизненном и художественном опытах зреющей личности», - писал М. С. Каган.

Организовать художественный опыт переживания и проживания жизненных ценностей помогает соблюдение определенных методических условий:

• эмоциональность первого восприятия произведения;
• поддержание эмоционального «градуса» урока;
• преодоление эмоций материала эмоциями формы (переход от бытовой оценки к эстетической), проживание произведения;
• право ученика на собственную интерпретацию (при ограничении произвольности истолкования текстом произведения).

Эмоциональное сопереживание - составляющая часть любого из приемов анализа текста.

Выбор литературоведческих и речеведческих понятий, как было показано выше, определялся необходимостью обращения к ним в процессе анализа изучаемых произведений и опоры на них при формировании системы умений. Естественно, что формирование данных понятий во всей их полноте и сложности невозможно на уровне начального обучения, упрощение неизбежно. Поэтому особенно важно выработать принцип упрощения без искажения сути понятия, что представляется весьма сложной, если вообще выполнимой задачей.

В ряде случаев такое упрощение возможно за счет ознакомления с общим понятием и подведением под него всех частных случаев. Например, наблюдая с детьми за ролью повторов в тексте, нецелесообразно выделять их частные виды: анафоры, эпифоры, подхваты, рефрены и т.д. Следуя этому принципу, можно формировать представления о рифме, о звукописи, о лирическом стихотворении. Такой жанр, как "лирическое стихотворение" принято выделять в начальном обучении. Это представляется целесообразным, так как вопрос о системе лирических жанров не решен еще и в литературоведении. Термин "лирическое стихотворение", охватывая все жанры лирики, сосредоточивает внимание младших школьников на специфике этого рода литературы и на стихотворной форме произведения. Принцип подведения частного под общее позволит в будущем углублять знания ребят, знакомя их с новыми частными проявлениями, не разрушая представления об общем.

Второй принцип состоит в том, что содержание понятия раскрывается неполностью. Например, младшие школьники знакомятся с понятием "ритм" как повторяемостью одинаковых элементов и в зависимости от особенностей изучаемого произведения наблюдают за ритмом ударений, синтаксическим ритмом, фонетическим, а вот с метром целесообразнее познакомиться в средней школе. В этом случае также не придется ломать сложившихся представлений, они будут лишь дополняться.

Третий принцип состоит в объединении близких понятий. Так, современное литературоведение разделяет понятия "текст" и "художественное произведение", в начальной школе в процессе чтения и анализа произведения эти термины употребляются как синонимичные. Понятие "текст", вводимое на уроках русского языка ("Текст - два или несколько предложений, связанных между собой по смыслу. Текст можно озаглавить."), используется при работе над сочинением. Понятия "автор биографический" и "образ автора" также не разделяются в начальной школе, о чем говорилось выше, но целесообразно разделить понятия "автор" и "рассказчик".

Варьируется и уровень усвоения знаний. Часть знаний может быть сформирована на уровне понятия, с выделением существенных признаков, введением формулировки и термина. Например, понятия "основная мысль", "тема".

Часть знаний формируется на практическом уровне: ученики могут употреблять термин, назвать этим термином соответствующее явление, но определения понятия не вводится. Так, на практическом уровне усваиваются понятия "композиция", "сюжет", "звукопись", "ритм".

Могут формироваться знания и на уровне общего представления, в этом случае не вводятся термины, не дается определение, но вся работа строится таким образом, чтобы дети увидели связь между отдельными явлениями. Например, представление о соотношении искусства и жизни, о второй "художественной" действительности, о различии речи и художественного слова, о соотношении образа и художественной идеи.

Все знания, формируемые у младших школьников, можно условно разделить на два вида: знания, необходимые для создания общего представления о природе искусства, его назначении, и знания, являющиеся базой для овладения конкретной операцией, приемом анализа. На первом году обучения формирование знаний подчиняется главным задачам года: формированию мотивации читательской деятельности, и овладению операционной стороной анализа. Поэтому оба вида знаний формируются у первоклассников, но знания первого вида – на уровне общего представления, а знания второго вида на практическом уровне или на уровне понятия. На втором и третьем году обучения оба вида знаний расширяются и углубляются, происходит их закрепление в практической деятельности. В четвертом классе преимущественное внимание уделяется знаниям о специфике литературы как искусства. К операционным знаниям обращение происходит по мере необходимости, при возникновении сложностей в использовании того или иного приема.

Читательские умения в широком смысле слова включают в себя не только умения, связанные с анализом текста, но и библиографические. Современный ритм жизни требует от человека быстрого реагирования на изменяющиеся условия, способности ориентироваться в огромном потоке информации. Учиться этому необходимо с детства, поэтому начальное литературное образование должно включать систему библиографических знаний и умений. Программа модернизации общего образования предусматривает введение в начальной школе уроков информатики. В стандарте подчеркивается, что информационные знания и умения должны формироваться при изучении всех предметных областей начальной школы. Методика начального обучения давно начала уделять внимание библиографической культуре младших школьников. Данный вопрос хорошо разработан в трудах Н.Н.Светловской (180, 181). Содержание библиографических знаний и умений, разработанное на основе идей Н.Н.Светловской, представлено в таблице 8.

Таблица 8

Библиографические знания и умения можно формировать на специально отведенных уроках, можно уделять этой работе часть обычного урока чтения. Главное, создать такие условия, которые требовали бы от детей использования полученных знаний в повседневной практической деятельности, а не от случая к случаю.