1. KAPITOLA Literatúra ako akademický predmet v systéme školského filologického vzdelávania Literatúra ako školský odbor má množstvo charakteristických čŕt, ktoré určujú jej osobitné postavenie medzi ostatnými. školské predmety a určite musí

1.1. Špecifickosť literatúry ako vyučovacieho predmetu v systéme školského filologického vzdelávania Kľúčové slová: vzdelávací odbor "filológia", vedecká zložka, estetická zložka, existenciálna zložka, komunikatívna zložka. Školský kurz literatúry

1.2. Ciele a ciele literárnej výchovy

1.3.1. Dokumenty upravujúce obsah literárnej výchovy Kľúčové slová: Štátny vzdelávací štandard, programy literárnej výchovy, základné učivo. Obsah školskej literárnej výchovy na koncepčnej úrovni

1.3.2. Programy školskej literárnej výchovy Kľúčové slová: princíp sústredení, chronologický (lineárny) princíp. Na základe Štátneho vzdelávacieho štandardu pre literatúru a Vzorové programy základné a úplné všeobecné vzdelanie v literatúre

1.3.3. Zložky obsahu školskej literárnej výchovy Kľúčové slová: vedecká zložka, estetická zložka, existenciálna zložka, komunikatívna zložka. Určujú ciele a zámery literárnej výchovy, špecifiká literatúry ako akademického predmetu

3. KAPITOLA Proces školskej literárnej výchovy 3.1. Podstata a zložky procesu školskej literárnej výchovy Nové pojmy: výchovno-vzdelávací proces, proces literárnej výchovy, zložky procesu literárnej výchovy, estetické

3.1. Podstata a zložky procesu školskej literárnej výchovy Nové pojmy: výchovno-vzdelávací proces, proces literárnej výchovy, zložky procesu literárnej výchovy, estetická zložka, existenciálna zložka, komunikatívna

3.3. Predmety štúdia v procese literárnej výchovy Špecifickosť literatúry ako akademického predmetu určuje charakter a charakteristiku jej obsahu. Vráťme sa k opisu predmetov štúdia v kurze školskej literatúry Predmet uvedený v predchádzajúcom odseku

3.4.1. Čítanie a jeho úloha v procese literárnej výchovy KĽÚČOVÝ CITÁT „... To najlepšie a najistejšie, čo sa môžeme naučiť z rôznych pedagogických názorov na vyučovanie literatúry na gymnáziách, je, že spisovateľov treba čítať. Základom teoretického je čítanie

3.4.3. Druhy čítania v procese literárnej výchovy UŽITOČNÝ CITÁT „Čítanie je okno, cez ktoré deti vidia a spoznávajú svet a seba. Otvára sa pred dieťaťom iba vtedy, keď spolu s čítaním súčasne s ním, a dokonca aj pred prvým otvorením knihy,

3.5. Pedagogická komunikácia v procese literárnej výchovy 3.5.1. Komunikácia ako hlavný mechanizmus interakcie vo vzdelávacom procese UŽITOČNÝ CITÁT

3.5.2. Dialogická komunikácia v procese literárnej výchovy Kľúčové pojmy: dialóg, dialóg, monológnosť, dialógová skúsenosť. UŽITOČNÝ CITÁT "Dialóg je jediná forma vzťahu k človeku-človeku, ktorá zachováva jeho slobodu a neúplnosť." MM.

4. KAPITOLA Organizácia procesu literárnej výchovy Kľúčové slová: organizačná forma učenie, mimoškolská práca, klasifikácia hodín, netradičná hodina, štruktúra hodiny, samostatná činnosť. UŽITOČNÝ CITÁT "Organizačná forma učenia -

4.1. Formy organizácie procesu literárnej výchovy Hlavné formy organizácie procesu literárnej výchovy školákov sú: vyučovacia hodina; samostatná činnosť žiakov; mimoškolské aktivity.Úspešná realizácia procesu literárneho

6.2. Metóda projektov v procese školskej literárnej výchovy Medzi osobnostne orientovanými metódami má osobitné miesto v procese modernej literárnej výchovy školákov projektová metodika. Metodisti v zahraničnej aj ruskej vede

Literárna propedeutika v obsahu primárneho literárneho vzdelávania (Rozbor programov)

Do primárneho vzdelávania sa v posledných rokoch čoraz viac dostáva pojem primárne literárne vzdelávanie. Primárne literárne vzdelanie chápu rôzni bádatelia rôznymi spôsobmi. Napríklad O.V. Dzhezheley definuje základné literárne vzdelanie takto: - je neoddeliteľnou súčasťou všeobecného základné vzdelanie povýšeného typu, kde je poznanie literatúry samotnej ako formy sociálneho sebavedomia a umenia slova, ako aj systému literárnych myšlienok a kritérií, ako aj rozvoj kultúry slova s ​​prístupom. k viacrozmernej, sprostredkovanej a priamej komunikácii pri formovaní estetického a umeleckého vkusu. M.P. Voyushina v diskusii o cieľoch základného literárneho vzdelávania píše: „Literárna výchova mladších školákov je najdôležitejším článkom integrálneho systému literárneho vzdelávania, ktorého hlavným cieľom je „literárny rozvoj školákov, chápaný ako dvoj- spôsobom proces zameraný na formovanie čitateľa, ktorý na jednej strane plne vníma umelecké dielo, a na druhej strane na rozvoj literárnej tvorivosti, schopnosti vyjadrovať sa slovom. O.V. Kubašová vidí konečný cieľ základného literárneho vzdelania vo formovaní „talentovaného čitateľa“, ktorý je schopný plne komunikovať s autorom diela ako partner, pochopiť múdrosť, ktorú umelci slova zanechávajú vo svojom testamente.

Prvým a vedúcim prvkom obsahu literárnej výchovy je systém čitateľských a rečových zručností. Zvládnutie zručností si vyžaduje spoliehanie sa na vedomosti, preto druhým prvkom obsahu literárneho vzdelávania sú poznatky o metódach činnosti a o samotnom objekte vnímania - umeleckom alebo poznávacom diele, ako aj o objekte tvorby - texte. Tretím prvkom obsahu literárneho vzdelávania v systéme M.P. Voyushina - metóda analýzy diela, to znamená operácií, ktoré čitateľ vykonáva v procese emocionálneho a koncepčného vývoja textu. Metódy analýzy sú zároveň prostriedkom na pochopenie umeleckého diela, preto je výber metódy určený:

Vlastnosti literárneho textu

Problém, ktorý treba vyriešiť v analýze

jeho prístupnosti študentovi.

Metódu analýzy, ako operačnú stránku zručnosti, možno časom automatizovať – pozornosť čitateľa bude upriamená na výsledok analýzy. Štvrtý prvok obsahu literárnej výchovy - skúsenosť emocionálno-hodnotového postoja k svetu - sa pedagogicky interpretuje ako emocionálno-hodnotiaca činnosť, pretože skúsenosť, spájať duchovné hodnoty možno získať iba empatiou, aby pôsobí na dušu dieťaťa tak, že si predstavu čitateľ nielen uvedomí, ale aj zažije. Piatym prvkom obsahu literárnej výchovy je spoločenský okruh. Všetky tieto prvky obsahu literárnej výchovy sú vzájomne prepojené, výsledkom ich vzájomného pôsobenia je nová kvalita - prehĺbenie vnímania prečítaného, ​​literárny rozvoj mladších žiakov. To nám umožňuje považovať obsah literárneho vzdelávania za systém, v ktorom určujúce miesto patrí pojmu „literárna propedeutika“ (Ryžkova 2007: 106).

Obsah základného literárneho vzdelávania sa premieta do programov literárneho čítania pre ZŠ. Účelom nášho štúdia jednotlivých programov bolo zistiť objem, systém a logiku v organizácii „literárnej propedeutiky“ mladších študentov vo všeobecnosti a objem literárnych konceptov v štúdiu Yeseninových textov – konkrétne. Počas práce boli analyzované tieto programy:

O.V. Kubasov "Literárne čítanie";

V.A. Lazarev „Literárne čítanie“;

V.G. Goretsky, L.F. Klimanov "Literárne čítanie";

G.M. Grekhneva, K.E. Korepova "Literárne čítanie" Rodné slovo ";

R.N. Buneev, E.V. Buneev „Čítanie a základné literárne vzdelávanie“;

O.V. Jezhel „Čítanie a literatúra“;

V.A. Levin "Základné literárne vzdelanie".

Program "Literárne čítanie" (autorka O.V. Kubasová) sleduje nasledujúci cieľ - formovanie talentovaného "čitateľa", teda čitateľa, ktorý primerane, plne a tvorivo chápe literárne dedičstvo ľudstva (Kubasová 2000: 233). Tento cieľ sa realizuje riešením celého radu úloh, z ktorých hlavnou je formovanie schopnosti plne vnímať literárny text, nácvik praktických zručností pri transformácii textu (Kubasová 2000: 234). Riešenie týchto problémov sa ukazuje ako nemožné bez rozšírenej literárnej propedeutiky mladších školákov. Táto okolnosť predurčila, že náplňou kurzu sú 4 sekcie, z ktorých jedna je „Literárna propedeutika“.

Autor tohto programu poskytuje praktické oboznámenie sa s výrazovými prostriedkami. Počas 2. ročníka sa žiaci oboznamujú s personifikáciou, epitetonom, porovnávaním. V 3. ročníku program zabezpečuje upevnenie týchto pojmov na úvodnej úrovni: študenti ich naďalej zdôrazňujú v texte, učia sa vysvetľovať význam ich použitia, ich význam. 4. ročník zabezpečuje upevnenie vedomostí o epitete, porovnávanie a personifikáciu, zvukové písanie, umelecké opakovanie. Študenti si ďalej trénujú a upevňujú vedomosti v praxi: je potrebné vedieť tieto cesty nájsť, určiť zmysel ich použitia. Štúdia prebieha aj na materiáli textov Sergeja Yesenina: „Vtáčia čerešňa“, „Birch“, „Powder“, „Zima spieva - volá“, „S Dobré ráno» (Kubasová 2000: 245).

Na rozdiel od programu Kubasovej Lazarevovej program „Literárne čítanie“ poskytuje oboznámenie sa s výrazovými prostriedkami jeden po druhom (Lazareva 2000: 106). V procese učenia sa na 2. stupni sa žiaci oboznamujú s porovnávaním ako s najľahším typom chodníka. Okrem toho autor programu uvádza, že tieto znalosti slúžia len na informačné účely. Žiaci by teda na konci prípravy na 2. stupni mali vedieť definovať pojem „porovnanie“, nájsť ho v umeleckom diele a vysvetliť jeho použitie. V 3. stupni sa k štúdiu epiteta pridáva štúdium porovnávania, v 4. stupni - personifikácia. Teda podľa programu V.A. Lazareva predpokladá užšie štúdium trópov – iba epitetá, personifikácie, prirovnania, no na rozdiel od Kubasovej programu sa štúdium pojmov odohráva v etapách, pričom sleduje koncentrický princíp. V tomto programe sú študenti pozvaní študovať také diela Yesenina ako „Polia sú stlačené, háje sú holé ...“, „Breza“, „Zima spieva - volá“, „Vtáčia čerešňa“, „Zlaté hviezdy zdriemli vypnuté...“ (Lazareva 2000: 112).

Jednou z úloh programov V.G. Goretsky učí študentov porozumieť obraznému jazyku umeleckého diela, vyjadrovacie prostriedky(Goretsky 2000: 14). Na rozdiel od dvoch predchádzajúcich programov, Goretského program zahŕňa štúdium a metaforu. Takže na druhom stupni je oboznámenie sa s prívlastkom a porovnávanie. V 3. a 4. ročníku sa na hodinách literárneho čítania formovanie a rozvoj pozorovania, vnímavosť k básnickému slovu, rozvíjanie schopnosti nachádzať epitetá, prirovnania, metafory v texte, schopnosť vyberať možnosti na porovnanie, porovnávať ich s autorovým výberom výtvarných výrazových prostriedkov, hromadiť skúsenosti s vnímaním a chápaním metafor, schopnosť vidieť a oceniť ich alegorickosť. Hlavná práca na metafore sa vykonáva v 4. ročníku. V tejto fáze študenti identifikujú metafory v hádankách, učia sa vytvárať hádanky pomocou metafor. Tým sa otvára Goretského program široké perspektívy o štúdiu nielen personifikácie, epiteta a prirovnania, ale aj metafory ako jedného z najkomplexnejších figuratívnych a výrazových prostriedkov. Program obsahuje Yeseninove básne prístupné deťom tohto veku: "Swan"; "Slnko zhaslo. Ticho na lúke“; „Zlaté hviezdy zdriemli...“; "Odišiel som rodný dom…“, „Rozprávky babičky“ (Goretsky 2000: 20).

Jednou z úloh G.M. Grekhneva, K.E. Korepova "Literárne čítanie" ("Natívne slovo") je formovanie praktických zručností na zvládnutie minimálneho dostatočného systému filologických pojmov (Grekhneva, Korepova 2000: 197). S realizáciou tohto cieľa sa začína už od 2. ročníka, kedy sa mladší žiaci zoznamujú s výtvarnými a výrazovými prostriedkami výtvarných diel. Zoznámenie s prvým trópom – porovnávaním – nastáva v 3. ročníku. Na rozdiel od iných programov tento kurz predstavuje mladším študentom jeden z typov porovnávania – skryté porovnávanie. Na konci 3. ročníka sa žiaci oboznamujú s prívlastkom a opozíciou, upevňujú sa vedomosti o porovnávaní a skrytom porovnávaní. Na úvodnej úrovni sa študuje personifikácia, tento pojem sa však nenachádza, ale je nahradený frázou „oživenie neživého“. V 4. ročníku pokračuje upevňovanie vedomostí o prirovnaniach, epitetách. pridané nový materiál o presných epitetách. Žiaci by po ukončení základnej školy mali vedieť nájsť v texte prostriedky a techniky tvorby výtvarného prejavu (epitet, prirovnanie, skryté prirovnanie, opakovanie, oponovanie). Autori v programe predpisujú nielen zoznam diel Sergeja Yesenina, ale aj obsah diela pri štúdiu diela tohto básnika: „Rozprávky babičky“, „Zima spieva - volá“, „Snehová búrka zametá“ - poetické obrázky zimnej prírody. Opakovanie ako výrazový prostriedok. Záznam zvuku. Epitetá, prirovnania, skryté prirovnania. Kontrastné (Grekhneva, Korepova 2000: 205). Obsah sekcie „Mladá jar k nám prichádza“ zahŕňa diela Sergeja Yesenina „Vtáčia čerešňa“, „Vtáčia čerešňa padá snehom“ - jar ako čas prebúdzania a obnovy prírody v podaní ruských básnikov a spisovateľov. . Prostriedky vytvárania expresivity reči. Epitetá, prirovnania, „oživenie neživého“ (Grekhneva, Korepova 2000: 206). V časti „Tupý čas, oči pôvab...“ sa študentom predstaví Yeseninova báseň „Polia sú stlačené“ – poetické obrázky jesene. Nálada vyjadrená v práci. Expresívnosť básnickej reči. Porovnanie, epitetá, skryté prirovnanie, zvukové písanie. Básnik o kráse pôvodná príroda(Grehneva, Korepová 2000: 208).

Program „Čítanie a primárne literárne vzdelávanie“ (autori RN Buneev, EV Buneeva) ako jedna z úloh na dosiahnutie cieľa hodín priblížiť deťom literatúru ako umenie slova zavedením prvkov literárnej analýzy textov. a praktické oboznámenie sa s jednotlivými teoretickými a literárnymi pojmami. Tento cieľ sa realizuje riešením celého radu úloh, napríklad formovaním techník čítania a metód porozumenia textu a súčasným rozvojom záujmu o samotný proces čítania; uvádzanie detí prostredníctvom literatúry do sveta ľudské vzťahy, morálne hodnoty; rozvoj tvorivých schopností detí (Buneev, Buneeva 2000: 42).

Tento program poskytuje praktické oboznámenie sa s výrazovými prostriedkami. V 3. ročníku sa deti zoznamujú s personifikáciou, porovnávaním, epitetonom v literárnom texte. V programe R.N. Buneev, E.V. Buneeva „Čítanie a základné literárne vzdelávanie“ v niekoľkých sekciách sú básne Sergeja Yesenina, toto je v sekcii „Príroda v lete“ a „Zima spieva - volá“ (Buneev, Buneeva 2000: 49).

Program „Čítanie a literatúra“ (autor O.V. Dzhezheley) zahŕňa oboznámenie študentov so „systémom prvkov teórie literatúry“ na úrovni myšlienok, bez zvládnutia pojmov. Špecifikum kurzu spočíva v jasnom rozlíšení medzi tréningom v oblasti čitateľských zručností, sémantického a umeleckého a estetického rozvoja textu a kníh, zvládnutím literárnej propedeutiky a schopnosťou realizovať tvorivé možnosti (Dzhezheley 2000: 66). V programe O.V. Jezhel „Čítanie a literatúra“ obsahuje praktickú realizáciu literárnej propedeutiky, prezentovanú prostredníctvom metód a praktických techník, ktoré pomáhajú osvojiť si obsah a výber kníh, pričom postupnosť zvládnutia zručností je daná obdobím v záverečnej časti programu.

Na rozdiel od všetkých programov teda program Jezhel „Čítanie a literatúra“ zahŕňa oboznámenie detí so „systémom prvkov teórie literatúry“ na úrovni myšlienok, bez zvládnutia pojmov. V tomto programe nie sú študenti pozvaní študovať diela Sergeja Yesenina.

Program V.A. Levin „Primárna literárna výchova“ obsahuje cieľ kurzu, ktorým je zabezpečiť prechod mladšieho žiaka od predškolského herného vnímania umeleckých hodnôt ku komunikácii s umením (Levin 2000: 81). Tento program ovplyvňuje poznatky o umení (znalosť literárnych pojmov a definícií, aj keď ide o systematické poznatky z literárnej teórie). Zručnosti spojené s týmito znalosťami sú tiež málo efektívne – rozlišovať medzi žánrami, rozpoznávať epitetá a prirovnania, rýmy a poetické metre. Kým dieťa nezaujme výtvarnú a komunikatívnu polohu, úlohou je rozpoznať v umeleckom texte určité umelecké prostriedky (Levin 2000: 81). V tomto programe autor používa také kognitívne cvičenia, napríklad „Nájsť epitetá“, ktoré pomáhajú dieťaťu hlbšie vnímať prácu. Obsah programu „Základná literárna výchova“ má 7 sekcií. Počas 1. ročníka sa s deťmi hrajú hry s výtvarnými prostriedkami. Učiteľ ponúkaním týchto hier na prvom stupni nevyžaduje od žiakov prvého stupňa prísne dodržiavanie pravidiel, ale podporuje akúkoľvek aktivitu. Takže napríklad vedú tento druh hry „Ako to vyzerá? hráči prídu s tým, ako predmet vyzerá, čo by podľa týchto porovnaní mali „hádači“ uhádnuť. „Maratón prirovnaní“, „Maratón epitet“: kto ich na daný predmet vymyslí viac. „Maratón rýmov“: kto ich k danému slovu vymyslí viac. Takže na konci 1. ročníka majú študenti túžbu „hrať sa podľa pravidiel“ umeleckými prostriedkami - rozvíja sa sebaúcta, objavuje sa základ pre formovanie umeleckého vkusu. Na konci 2. ročníka schopnosť a zručnosť konať ako s materiálom hry niektorými umeleckými prostriedkami, ako je rým, poetická veľkosť, epiteton, prirovnanie, zvukové písanie (aliterácia), ako aj melodickosť básnickej reči. a rozprávkové rozprávanie, presnosť a výraznosť slova a obrazu, prekvapivosť a presvedčivosť epiteta, prirovnanie, metafora (Levin 2000: 105). Na konci 3. ročníka žiaci zmenia motív otáčania na umeleckými prostriedkami: tretiaka, ktorý sa dostal do tretieho stupňa, láka nielen (alebo až tak veľmi) postup pri hre alebo správnosť úlohy, ale aj výpovedná hodnota toho, čo v hre alebo v cieľavedomosti vytvára. tvorivosť. Odtiaľ pochádza nový obsah sebahodnotenia: „Je pre ostatných zaujímavé, čo som napísal?“. Na konci 4. ročníka hry zaberajú menej času v triede a presúvajú sa do voľného času, ale žiaci využívajú vytvorené zručnosti a schopnosti na vnímanie a hodnotenie svojich diel a kreativity svojich rovesníkov (Levin 2000: 107). V tomto programe v sekcii „Koncert“ spolu s básňami V. Brjusova, V. Chodaseviča, B. Pasternaka, S. Černého, ​​A. Bloka, N. Gumiľova autor zaraďuje poetické diela S. Yesenina (Levin 2000: 114). Tento prístup, ktorý Levin zvolil (prostredníctvom hry), je podľa nás oveľa efektívnejší na osvojenie si vedomostí o epitete, personifikácii a porovnávaní. Výsledky štúdie je možné znázorniť vo forme nasledujúcich tabuliek.

Tabuľka 1 Oboznámenie mladších žiakov rôzne druhy chodníky

Z tejto tabuľky vidíme, že autori programov oboznamujú mladších žiakov s rôznymi typmi trás už od 1. ročníka podľa programu V.A. Levin „Základná literárna výchova“, od 2. ročníka podľa programov V.G. Goretsky, O.V. Kubašová, V.A. Lazareva, O.V. Dzhezhely, ale iba pre dva programy G.M. Grekhneva a R.N. Buneeva predstavuje deti od 3. ročníka.

Tabuľka 2 Programy zabezpečujúce štúdium diel Sergeja Yesenina

Zo siedmich programov, ktoré sme skúmali, sa diela Sergeja Yesenina nenachádzajú iba v programe „Čítanie a literatúra“ od O.V. Ježel.

Na základe analýzy programov môžeme konštatovať, že základná škola poskytuje oboznámenie sa s literárnymi pojmami, najmä s obraznými a výrazovými prostriedkami. Takmer všetky programy vykonávajú proces zoznámenia sa s epitetami, personifikáciami a prirovnaniami. V niektorých programoch študenti študujú niekoľko typov prirovnaní, ako aj opozície, metafory a opakovania. Pokiaľ ide o diela Sergeja Yesenina, sú neoddeliteľnou súčasťou čítania mladších študentov (nestretli sa iba v jednom programe).

Čitateľská zručnosť ako prvok obsahu literárnej výchovy. Psychologické vzorce formovania čitateľskej zručnosti boli zvážené skôr, teraz sa obraciame na charakteristiku obsahu práce na zlepšenie techniky čítania. Metodológia tradične rozlišuje štyri kvality čitateľských zručností:

1) správnosť - čítanie bez chýb a skreslení;

2) plynulosť – rýchlosť čítania, meraná počtom prečítaných slov za minútu;

3) vedomie (vedomie) – pochopenie skutočného obsahu prečítaného;

4) expresivita - intonácia vety v súlade s interpunkčnými znamienkami.

IN V poslednej dobe mnohí metodológovia začali pridávať ďalšiu charakteristiku zručnosti: spôsob čítania. Čítanie je z tohto pohľadu jednopísmenové, slabičné, celé slová, syntagmy, vety.

Plynulosť čítania nie je samoúčelná, ale nepozornosť voči tomuto štandardu môže viesť k vážnym následkom pre študenta, keďže zručnosť čítania je všeobecnou vzdelávacou zručnosťou, úspešnosť učenia sa vo všetkých predmetoch, ako dokázala štúdia VN Zaitseva, závisí predovšetkým od stupňa zvládnutia zručnosti čítania.

Vedomie ako kvalitatívna charakteristika čitateľskej zručnosti naznačuje, že výslovnosť a pochopenie významu slova, syntagmy, vety sa časovo zhodujú. Pojem „vedomie“ sa používa aj v prípade, keď sa čítanie charakterizuje nie z technickej, ale z obsahovej stránky, obsah pojmu sa však mení. Vedomé čítanie v tomto prípade zahŕňa pochopenie nielen samotného obsahu prečítaného, ​​ale aj významu textu, čo si vyžaduje zvládnutie čitateľských zručností.

Pojem „expresivita“ je tiež nejednoznačný. Expresivita ako kvalita čítania je spojená s intonáciou zodpovedajúcou interpunkčným znamienkam vo vete: pauza pri čiarke, zníženie hlasu na konci vety, pozorovanie zvolacej a opytovacej intonácie. Prevedenie expresivity zahŕňa čitateľovu interpretáciu významu diela vyjadreného pomocou intonácie. Je zrejmé, že o expresívnosti možno hovoriť až vtedy, keď zmysel textu študent nielen pochopí, ale aj zažije, interpretuje po svojom.

Teoretické a literárne vedomosti. V procese analýzy textu sa vytvárajú predstavy o špecifikách umenia slova. Takže napríklad pri analýze rozprávky G. M. Tsyferova „Vlak“ učiteľ neustále upozorňuje deti na úlohu slova pri vytváraní obrazu. Druháci pri zamyslení sa nad výberom autora chápu, že slovo „Engine“ v názve, písané s veľkým začiatočným písmenom, nevypovedá o veľkosti motora, ale o bezprostrednom detskom pohľade na svet, ktorý je postave vlastný, vyjadruje jemný a dojímavý postoj autora k hrdinovi, pre ktorého sa krása sveta ukazuje ako dôležitejšia ako zhon života, chvíľkový zisk. Uvažujúc o tom, prečo autor v rôznych epizódach nazýva iné postavy v príbehu inak (cestujúci, ľudia, strýkovia a tety), deti si zhromažďujú predstavu o význame mena postavy v literárnom diele, o spôsoboch, ako sprostredkovať postoj autora k postavám. Pozorovania sa hromadia z hodiny na hodinu. Keď sa otočia k novému dielu, samotné deti začnú premýšľať o význame názvu textu, mene postavy. Učiteľ môže zovšeobecniť prijaté myšlienky, vyvodiť teoretický záver, ale nemal by od dieťaťa vyžadovať, aby teoretické informácie reprodukovalo.

Množstvo vedomostí a úroveň ich asimilácie si stanovuje každý program samostatne s prihliadnutím na požiadavky Štátneho vzdelávacieho štandardu.

Emocionálna a hodnotiaca činnosť na hodine literárneho čítania. Skúsenosť emocionálno-hodnotného postoja k svetu získava dieťa v procese emocionálno-hodnotiacej aktivity pri vnímaní umeleckého diela a tvorbe vlastnej výpovede. „Hodnoty sa neučia ako vedomosti, ale sú prežívané a prežívané vo vlastnom živote a umeleckých skúsenostiach dozrievajúcej osobnosti,“ napísal M. S. Kagan.

Zorganizujte umelecký zážitok z prežívania a žitia životné hodnoty pomáha dodržiavať určité metodické podmienky:

• emocionalita prvého vnímania diela;
• zachovanie emocionálneho „stupňa“ lekcie;
• prekonávanie emócií materiálu emóciami formy (prechod od každodenného hodnotenia k estetickému), prežívanie diela;
• právo študenta na vlastný výklad (s obmedzením svojvôle výkladu textom práce).

Emocionálna empatia je neoddeliteľnou súčasťou každej z metód analýzy textu.

Výber literárnych a rečových konceptov, ako je uvedené vyššie, bol určený potrebou odkazovať na ne v procese analýzy študovaných diel a spoliehať sa na ne pri vytváraní systému zručností. Prirodzene, formovanie týchto pojmov v celej ich úplnosti a zložitosti je na úrovni základného vzdelávania nemožné, nevyhnutné je zjednodušovanie. Preto je obzvlášť dôležité rozvíjať princíp zjednodušenia bez skreslenia podstaty konceptu, čo sa javí ako veľmi náročná, ak nie nemožná úloha.

V niektorých prípadoch je takéto zjednodušenie možné vďaka oboznámeniu sa s všeobecný pojem a zahrnutie všetkých špeciálnych prípadov pod to. Napríklad, keď s deťmi pozorujeme úlohu opakovaní v texte, je nevhodné vyčleniť ich konkrétne typy: anafora, epifora, pikošky, refrény atď. Podľa tohto princípu si možno vytvárať predstavy o rýme, o zvukovom písaní, o lyrickej básni. V základnom vzdelávaní je zvykom vyčleniť taký žáner ako „lyrická báseň“. Zdá sa to vhodné, keďže otázka systému lyrických žánrov ešte nie je v literárnej kritike vyriešená. Pojem „lyrická báseň“, zahŕňajúci všetky žánre textov, zameriava pozornosť mladších ročníkov na špecifiká tohto druhu literatúry a na poetickú formu diela. Princíp podradenia konkrétneho pod všeobecné umožní v budúcnosti prehĺbiť vedomosti detí a uviesť ich do nových konkrétnych prejavov bez toho, aby sa zničila myšlienka všeobecného.

Druhým princípom je, že obsah konceptu je odhalený neúplne. Napríklad mladší žiaci sa oboznamujú s pojmom „rytmus“ ako opakovanie rovnakých prvkov a v závislosti od vlastností študovaného diela sledujú rytmus prízvuku, syntaktický rytmus, fonetický, ale účelnejšie je získať oboznámený s meračom na strednej škole. V tomto prípade tiež nebude potrebné lámať existujúce nápady, budú len doplnené.

Tretím princípom je spájanie blízkych konceptov. Moderná literárna kritika teda oddeľuje pojmy „text“ a „umelecké dielo“, na základnej škole, v procese čítania a analýzy diela, sa tieto pojmy používajú ako synonymá. Pri práci na eseji sa používa pojem „text“, ktorý sa zaviedol na hodinách ruského jazyka („Text - dve alebo viac viet, ktoré si navzájom súvisia. Text môže byť pomenovaný.“). Pojmy „životopisný autor“ a „obraz autora“ sa tiež na základnej škole neoddeľujú, ako je uvedené vyššie, ale je vhodné oddeliť pojmy „autor“ a „rozprávač“.

Úroveň asimilácie vedomostí sa tiež líši. Časť vedomostí môže byť vytvorená na úrovni konceptu, s priradením podstatných znakov, zavedením formulácie a termínu. Napríklad pojmy „hlavná myšlienka“, „téma“.

Časť poznatkov sa tvorí v praktickej rovine: študenti môžu termín používať, nazývať príslušný jav týmto pojmom, ale definícia pojmu nie je zavedená. Takže na praktickej úrovni sa asimilujú pojmy „kompozícia“, „zápletka“, „zvukové písanie“, „rytmus“.

Vedomosti sa dajú formovať aj na úrovni všeobecnej myšlienky, v tomto prípade nie sú zavedené pojmy, nie je uvedená definícia, ale celá práca je štruktúrovaná tak, aby deti videli súvislosť medzi jednotlivými javmi. Napríklad predstava o vzťahu medzi umením a životom, o druhej „umeleckej“ realite, o rozdiele medzi rečou a umeleckým slovom, o vzťahu medzi obrazom a umeleckou myšlienkou.

Všetky vedomosti tvorené mladšími študentmi možno rozdeliť do dvoch typov: znalosti potrebné na vytvorenie všeobecnej predstavy o povahe umenia, jeho účele a vedomosti, ktoré sú základom pre zvládnutie konkrétnej operácie, metódy analýzy. . V prvom roku štúdia je formovanie vedomostí predmetom hlavných úloh ročníka: formovanie motivácie k čitateľskej činnosti a zvládnutie operačnej stránky analýzy. Preto sa u prvákov formujú oba typy vedomostí, ale vedomosti prvého typu sú na úrovni všeobecnej predstavy a vedomosti druhého typu sú na úrovni praktickej alebo na úrovni pojmu. V druhom a treťom ročníku štúdia sa oba typy vedomostí rozširujú a prehlbujú a upevňujú sa v praktickej činnosti. Vo štvrtom ročníku sa primárna pozornosť venuje poznatkom o špecifikách literatúry ako umenia. Prevádzkové znalosti sú dostupné podľa potreby, keď sa vyskytnú ťažkosti pri používaní konkrétnej techniky.

Čitateľské zručnosti v širšom zmysle slova zahŕňajú nielen zručnosti súvisiace s analýzou textu, ale aj bibliografické zručnosti. Moderný rytmus života vyžaduje, aby človek rýchlo reagoval na meniace sa podmienky, schopnosť orientovať sa v obrovskom toku informácií. Je potrebné sa to učiť od detstva, preto by základné literárne vzdelávanie malo obsahovať systém bibliografických vedomostí a zručností. Program modernizácie všeobecného vzdelávania počíta so zavedením vyučovania informatiky na základných školách. Norma zdôrazňuje, že informačné vedomosti a zručnosti by sa mali formovať pri štúdiu všetkých učebných odborov základnej školy. Metodika elementárneho vzdelávania už dávno začala venovať pozornosť bibliografickej kultúre mladších žiakov. Táto otázka dobre rozvinuté v prácach N.N. Svetlovskej (180, 181). Obsah bibliografických vedomostí a zručností, vyvinutých na základe myšlienok N. N. Svetlovskej, je uvedený v tabuľke 8.

Tabuľka 8

Bibliografické znalosti a zručnosti je možné získať na špeciálne určených hodinách, tejto práci môžete venovať časť bežnej hodiny čítania. Ide najmä o vytvorenie podmienok, ktoré by od detí vyžadovali, aby získané vedomosti využívali v každodenných praktických činnostiach a nie od prípadu k prípadu.