Alexandrova E.A.

Po vyhlásení osoby za predmet slobodnej činnosti Oleg Semenovič Gazman nastolil otázku rozšírenia predmetu vzdelávania, ktorý zabezpečuje pridelenie osobitného smerovania v teórii a praxi vzdelávania, ktoré nazval „pedagogika sebauvedomenia“. . Zastrešuje predmetovo-predmetovú pedagogickú činnosť zameranú na stimuláciu procesov sebaúcty žiaka, poskytovanie pomoci a podpory pri formovaní jeho sebapoňatia, vytváranie podmienok pre rozvoj schopnosti dieťaťa hodnotiť vlastnú činnosť. Konečným výsledkom takejto práce je formovanie slobody jednotlivca.

Všimnite si, že procesy sebaúcty, formovanie sebapoňatia rastúceho človeka nemožno rozdeliť na tie, ktoré sa vyskytujú pri výchove a počas tréningu. Sú to procesy jeho individuálneho vzdelávania ako proces a výsledok utvárania si spôsobu života a myslenia dieťaťa, uskutočňované ním vo voľnom režime prostredníctvom vedomého výberu informačných zdrojov. To posledné so sebou prináša zvýšenie úlohy učiteľa ako individuálneho konzultanta a zvýšenie počtu typov jeho aktivít, pretože v systéme individuálneho vzdelávania nemôže byť predmetová komunikácia detí a dospelých z definície monotónna.

Takže vo vzdelávacom procese dochádza k stretnutiu rastúceho človeka a dospelého. Začiatok ich interakcie môže byť položený buď objektívnou situáciou vo vyučovaní (čo sa stáva vo väčšine prípadov), alebo subjektívnou situáciou rozvíjania komunikácie. Výber konkrétneho typu aktivity učiteľom závisí od autorstva cieľa interakcie, potrieb detí v nej, miery viditeľnej časti aktivity subjektov. Kombinácia týchto kritérií nám umožnila rozdeliť tapas pedagogickej činnosti do troch blokov.

I. blok zjednocuje aktivity učiteľa v tých situáciách, keď dieťa nevie samo zvládnuť ťažkosti alebo nevidí nebezpečenstvo, ktoré mu hrozí. Týmto blokom označujeme typy „starostlivosť“, „starostlivosť“, „ochrana“.

Nedôvera v prežívanie dieťaťa a jeho vlastné silné stránky je v tomto prípade charakteristickým znakom správania učiteľa. Potreba interakcie detí je vysoká. Miera ich viditeľnej aktivity je minimálna v porovnaní s mierou viditeľnej aktivity učiteľa. Autorstvo zámeru možno pripísať dieťaťu aj učiteľovi.

Opatrovníctvo ako druh pedagogickej činnosti sa využíva vtedy, keď sa dieťa úplne nevie orientovať v problémovej situácii. V tomto prípade učiteľ hrá rolu "chůvy", "chovnej sliepky".

Podľa slovníka SI Ozhegova je opatrovníctvo definované prostredníctvom slov „starostlivosť“, „starostlivosť“, ako aj „starostlivosť“ – prostredníctvom „starostlivosti“. To druhé však predpokladá aktivity zamerané na niekoho, na ukazovanie pozornosti na neho, čo sa nepoužíva v sémantickej analýze slova „opatrovníctvo“.

Starostlivosť podľa nášho názoru ako druh činnosti využíva učiteľ po starostlivosti. Učiteľ neustále sleduje správanie a aktivity dieťaťa a zasahuje do procesu jeho vývinu, aj keď to dieťa zvláda samostatne (úloha „matky“, „nany“).

Ochrana spočíva v tom, že učiteľ organizuje proces obmedzovania, šermovania, obhajovania záujmov dieťaťa v prípade fyzického a/alebo duševného ohrozenia, ktoré mu hrozí, za predpokladu, že sa s tým dieťa nevie samo vyrovnať. Úlohou učiteľa je „ochranka“, „právnik“, služba „911“.

Blok II, najbežnejší v Rusku, zahŕňa jeden typ činnosti - „mentoring“. "Učiteľ je konečná pravda" - to je pedagogické presvedčenie (čítaj - klam), ktoré ho odlišuje od ostatných.

V tomto prípade je potreba detí komunikovať s učiteľom úprimne malá. Miera zdanlivej aktivity učiteľa prevažuje nad podobnou charakteristikou aktivity žiaka. Autorstvo zámeru interakcie vo väčšine prípadov patrí dospelému.

Taktiku mentoringu založenú na slogane „rob ako ja“ využívajú pedagógovia pri viacerých príležitostiach.

1) ak chce dieťa vykonať nejakú činnosť reprodukčného plánu, ale nevie ako, a učiteľ nechce (nemá možnosť) „mrhať“ časom vytváraním situácie hľadania problému.

2) ak dieťa nechce konať, ale potrebujú to dospelí (alebo si myslia, že to potrebujú), ktorí nemajú možnosť alebo nechcú dieťaťu potrebu tohto druhu činnosti vysvetliť.

3) ak to dieťa môže a chce urobiť samo, ale dospelý mu nedovolí prejaviť nezávislosť, neverí v jeho silu a tvorivé schopnosti.

Učiteľ v úlohe „trénera“, „ďateľa“, „kvapky, ktorá odnáša kameň“ vytvára podmienky pre reprodukciu kultúrneho dedičstva v nemennom type a popieraní vzdelávacieho procesu ako takého.

Tretí blok je typický pre interakciu učiteľov s tými školákmi, ktorí si vytvorili „sebapoňatie“. V závislosti od toho študent prejavuje tú či onú potrebu interakcie s učiteľom, no rozhodne menšiu, ako sme naznačili vyššie. Miera viditeľnej činnosti žiaka ostro prevažuje nad viditeľnou časťou činnosti učiteľa. Autorstvo cieľa interakcie patrí častejšie žiakovi ako učiteľovi.

Týmto blokom označujeme typy pedagogickej činnosti „pomoc“, „podpora“, „podpora“.

Pomoc ako druh pedagogickej činnosti sa používa, keď sa rastúci človek vo všeobecnosti dokáže vyrovnať s problémovou situáciou sám, ale stretáva sa s určitými ťažkosťami.

V tomto prípade niekedy postačí, keď mu učiteľ predvedie metódy a techniky na riešenie podobných situácií. „Zdravotná sestra“, „korektor“, „katalyzátor“, „ruka“ – takto definujeme jeho úlohu.

Štúdium diel O.S. Gazmana ukazuje, že pedagogická podpora ako špeciálna sféra pedagogickej činnosti zahŕňa „procesy CO a CA-MO“, čo umožňuje riešiť problémy, ktoré sa u detí neustále vyskytujú. Ale N.B. Krylova to vidí v širokom sociokultúrnom kontexte ako prvok akéhokoľvek CO= práca a interakcia, keďže pedagogickú podporu považuje za prejav pozitívneho vzťahu k ľudskej činnosti a pripravenosti CO= akcie k svojim záväzkom a sebarealizácia.

Podľa NN Mikhailova a SM Yusfina v prípade, keď je existujúci alebo plánovaný vzdelávací systém zameraný na implementáciu humanistického prístupu k interakcii dospelých a detí, podpora nadobúda význam princípu pedagogickej činnosti, tj. stáva sa najdôležitejším pedagogickým krédom ľudí pracujúcich s deťmi.

Ako študent tejto vedeckej školy veríme, že pedagogická podpora je proces tvorby učiteľa

a) primárne podmienky, vrátane emocionálneho zázemia, na to, aby dieťa v konkrétnej vzdelávacej alebo životnej situácii mohlo vedome a nezávisle urobiť primeranú voľbu správania a/alebo zdrojov informácií, ktoré nie sú v rozpore s jeho osobne významnými hodnotami alebo kultúrne tradície;

b) sekundárne podmienky - aby dieťa mohlo samostatne konať v súlade so situáciou tejto voľby, aj keď čelí akýmkoľvek ťažkostiam.

V každom konkrétnom prípade je učiteľ nútený okamžite posúdiť situáciu a zistiť, aký druh podpory dieťa potrebuje „tu a teraz“. Prax ukazuje, že nie je nezvyčajné, že dieťa príde za učiteľkou-podporou len preto, aby si ho vypočulo, nebolo mu vyčítané a neporadilo sa, len aby sa vyjadrilo. Žiak niekedy potrebuje len náznak možných východísk z problémovej situácie a ten nie je priamy, ale sprostredkovaný a niekedy je triedny učiteľ postavený pred potrebu vypracovať spolu so žiakom podrobný algoritmus jeho správania. .

Domnievame sa, že pedagogická podpora sa od výchovy líši predovšetkým tým, že manipulácia je v nej kategoricky neprijateľná. Podotýkame však, že niektorí učitelia to považujú práve za prejav jemne zahalenej manipulácie.

Pedagogická podpora sa poskytuje tak na žiadosť dieťaťa, ako aj v prípade, že učiteľ vidí, že študent sa dokáže vyrovnať so situáciou sám, ale nie je presvedčený o svojich schopnostiach alebo o „správnosti“ voľby. Kľúčové slová pri definovaní pojmu pedagogická podpora pre dieťa nazývame „pocit na ramenách“, teda vytvorenie atmosféry, v ktorej dieťa jasne vie – má sa na koho spoľahnúť: „sme blízko, sme spolu ." Úloha učiteľa je „priateľ“, „rameno“, „trampolína“.

Venujme pozornosť dynamike interakcie medzi dieťaťom a dospelým:

1. učiteľ pracuje - vytvára pre dieťa primárne podmienky na výber;

2. dieťa si vyberie a podľa neho sa stretne s problémom. Pošle žiadosť o podporu učiteľovi;

3. vytvára pre dieťa sekundárne podmienky na riešenie problému;

4. dieťa rieši problém.

Ďalším typom činnosti je pedagogická podpora.

Pedagogická podpora sa od podpory nelíši ani tak znížením miery zasahovania dospelého do procesu individuálneho vzdelávania dieťaťa, ako skôr zvýšením schopnosti rastúcej osoby samostatne riešiť svoje výchovné a osobné problémy.

Analýza situácií, v ktorých nasledovali požiadavky detí na tento typ aktivity, ukázala, že v tomto prípade potrebovali mať pocit, že v momente stretnutia s problémom nie sú sami, že prinajmenšom majú človeka koho mohli vždy obrátiť.

Pri poskytovaní pedagogickej podpory by sa mal učiteľ zamerať na kombináciu metód a techník na rozvoj individuálnych kľúčových osobnostných a profesijných kompetencií žiaka a jeho vysokej komunikačnej / všeobecnej kultúry.

Dynamika interakcie medzi dieťaťom a dospelým je v tomto prípade nasledovná:

1. učiteľ pracuje - učí dieťa vytvárať si potrebné podmienky pre prácu a život, riešiť problémové situácie a pozoruje jeho život, aby bolo v prípade núdze pri tom;

2.dieťa sa v procese života stretne s problémom a s využitím nadobudnutých zručností riešiť problémové situácie, nájsť potrebné informácie, riešiť konflikty a pod., ho bezpečne vyrieši a vediac, že ​​v extrémnych prípadoch má osobu, na ktorú sa môže obrátiť.

Ešte raz opakujeme, že úlohou učiteľa v procese pedagogickej podpory je vytvárať dieťaťu emocionálne zázemie dôvery, že v prípade potreby má vždy človeka, na ktorého sa môže obrátiť s otázkou. "Pocit lakťov" - táto fráza odráža podstatu pedagogickej podpory v maximálnej miere: "sme si blízki, ale nie spolu - každý má svoju vlastnú cestu."

Pedagogická podpora je teda typ pedagogickej činnosti, ktorej podstatou je ako v preventívnom procese učiť dieťa samostatne plánovať svoju životnú cestu a individuálnu vzdelávaciu cestu, organizovať životné aktivity, riešiť problémové situácie, ako aj v trvalej pripravenosti. adekvátne reagovať na situácie jeho emocionálnej nepohody.

Z toho vyplýva, že ako prostriedky a metódy pedagogickej podpory by sme mali označovať prostriedky a metódy individuálneho vzdelávania, ktoré zahŕňajú spoliehanie sa na slobodnú voľbu školáka a študenta svojej individuálnej vzdelávacej cesty, na základe jeho profesionálnych preferencií a osobných záujmy.

Ako vidíte, podpora a podpora ako typy pedagogickej činnosti sú mimoriadne prepojené. Podpora na jednej strane predchádza sprevádzaniu, na druhej strane po ňom nasleduje na žiadosť dieťaťa. V tejto súvislosti považujeme za možné zvážiť typy pedagogickej podpory a podpory spoločne, pričom ich rozlišujeme podľa nasledujúcich kritérií:

• podľa miery participácie dospelých rozlišujeme priamu (s) a nepriamu (s) podporu / sprevádzanie;
• v čase vykreslenia: postupujúce (to), včasné (s), varovný následný efekt;
• podľa trvania: jednorazové (s), predĺžené (s), diskrétne (s).

Poďme si ich stručne popísať.

Priamu podporu / sprevádzanie nacvičuje učiteľ v procese svojho rozhovoru so žiakom. Charakteristickou črtou tohto poddruhu je absencia fráz obsahujúcich podtext v reči učiteľa a jeho príťažlivosť pre konkrétne dieťa, a nie pre triedu ako celok. Cieľom je konštruktívne spoločné hľadanie východísk z tejto situácie.

Nepriamu podporu / sprevádzanie vykonáva učiteľ pomocou rozprávok, eposov, počas hovorených prísloví alebo výrokov, spievaných fráz z piesne ... Toto je stáročiami overený spôsob, ako prinútiť rastúceho človeka k riešeniu problému na svoj vlastný, bez toho, aby ho urážal morálnym učením a bez vnucovania jeho názoru.

Tento druh sa vyznačuje príťažlivosťou pre skupinu detí ako celok, aj keď nie sú vylúčené ani jednotlivé „nápovedy“. V tomto prípade, na rozdiel od predchádzajúceho, je úloha triedneho učiteľa nemenej, ale menej nápadná a cieľom je vyprovokovať dieťa k samostatnému hľadaniu riešenia problému alebo k zamysleniu sa nad morálnymi aspektmi situáciu.

Podstatou anticipačnej podpory / sprevádzania je, že žiaci dostanú od učiteľa „informácie na zamyslenie“, dôvod na pozorovanie ešte skôr, ako majú problém. A v momente, keď v jeho reálnom živote nastala ťažká chvíľa, už disponuje súborom metód a techník na jej úspešné vyriešenie. Tento typ podpory/sprevádzania sa do značnej miery prelína s tým sprostredkovaným, no charakterizuje ho ani nie tak diskusia o projektovanej situácii, ako hranie tej či onej úlohy v nej. Jeho účelom je vytvárať orientačno-rolové situácie, ktorých prežívanie pomáha deťom rozvíjať individuálne stratégie správania sa v probléme. Učiteľ pracuje na procese vytvárania podmienok pre adekvátne vnímanie verbálnych a neverbálnych informácií žiakmi, ktoré ovplyvňujú smerovanie ich záujmov a správania tak v súčasnosti, ako aj v blízkej budúcnosti, aby im pomohol pochopiť a vyjadriť sa samy o sebe zónu blízkeho kultúrneho rozvoja a podporujú prebúdzanie záujmu o sebarozvoj.

Včasná podpora / sprevádzanie sa uskutočňuje priamo v čase potreby študenta podpory, na jeho žiadosť resp. vonkajšie znaky hroziace nebezpečenstvo fyzických alebo psychických plánov dieťaťa.

Charakteristickou črtou tohto typu je oslovovanie konkrétneho dieťaťa formou otázka-odpoveď a v prípade núdze aj zapojenie špecialistov z konkrétnej oblasti (psychológ, sociálny pedagóg, lekár, zástupcovia orgánov činných v trestnom konaní). Jeho účelom je vytvárať dieťaťu podmienky, v ktorých samostatne alebo s pomocou špecialistov rieši problém, ktorý uňho v danom momente dominuje.

Podpora / podpora - preventívny účinok nastáva po udalosti, ktorá môže spôsobiť problém v živote človeka. Jeho cieľom je zmierniť počiatočný stres a uvoľniť napätie tak, aby študent mohol adekvátne zvážiť aktuálnu situáciu a zabrániť vzniku a rozvoju možných následkov.

Jednorazová podpora / podpora sa poskytuje v prípade, keď si učiteľ je istý, že dieťa si s problémom poradí samo a potrebuje len prvotný pedagogický impulz. Jeho charakteristickým znakom je, že učitelia využívajú nielen verbálne komunikačné metódy, ale aj neverbálne (mimika, gestá). Cieľom komunikácie zo strany učiteľa je prebudiť v dieťati vnútorné rezervy, vštepiť mu sebavedomie.

Predĺženú podporu / sprevádzanie učiteľka využíva v prípade, keď si dieťa napriek takmer každodenným výzvam triedneho učiteľa dlhodobo nevie poradiť s problémom, alebo ak je tento proces zdĺhavý, ale vyžaduje si dozor od dospelého...

Charakteristickým znakom je séria stretnutí medzi učiteľom a dieťaťom (alebo skupinou detí s podobnými problémami). Hlavným cieľom je vzbudiť v dieťati dôveru, že môže kedykoľvek nájsť oporu a pomôcť formovať pozitívny vzťah k realite.

Diskrétna podpora / sprevádzanie je z času na čas vhodné, keď učiteľ vidí potrebu taktne prispôsobiť vývoj situácie. V tomto prípade učiteľ využíva rôzne druhy pedagogickej činnosti a ich kombinácie, determinované povahou ťažkostí, s ktorými sa študent stretáva v práci a komunikácii. Variabilita, rozmanitosť ich techník závisí od profesionality učiteľa, jeho úprimného záujmu o osud každého dieťaťa.

Ak teda, uznávajúc a zdieľajúc myšlienky OS Gazmana, hovoríme o priorite individuálnej práce triedneho učiteľa s deťmi, potom by bolo logické považovať pedagogickú podporu a podporu za základné typy aktivít vo všetkých oblastiach. z aktivít kurátora: „Zdravie“, „Komunikácia“, „Výučba“, „Voľný čas“. Naše skúsenosti ukazujú, že vo väčšine prípadov je to rozumné a uskutočniteľné. Pri snahe zaviesť do praxe typy pedagogickej podpory a podpory v oblasti „Učiteľstva“ sa však často stretávame s ich odmietaním učiteľmi predmetov, keďže ich činnosť je založená na všeobecne uznávaných formách a metódach výučby podľa Ya. A. Komenský – „naučte každého všetko“ a „predmety ... učia monotónne“.

Na jednej strane tu máme stálosť systému trieda-vyučovacia hodina (čítaj - autoritárska povinná uniformita, formálna variabilita) a na druhej strane potreba skutočne individuálneho pedagogického prístupu dieťaťa nielen v mimoškolských aktivitách, ale aj v vzdelávacie aktivity.

Riešenie tohto rozporu sme videli v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu na báze pedagogickej podpory a sprevádzania individuálneho vzdelávania.

Ak teda podstata individuálneho vzdelávania spočíva vo formovaní a rozvíjaní imidžu človeka, tak nielen proces výchovy, ale aj organizácia vyučovania by sa mala čo najviac približovať jeho individuálnym potrebám.

Stretávame sa tu so zabehnutými pedagogickými klišé, ktoré často zaznievajú z úst našich odporcov.

1. Individuálne vzdelávanie už existuje formou externého štúdia a dištančného vzdelávania. Aj keď s tým súhlasíme, podotýkame, že sú zaradené do systému individuálneho vzdelávania, ktoré sa vo všeobecnosti neobmedzuje len na tieto formy.

2. Individuálne vzdelávanie poskytujeme už na škole organizovaním skupinového a párového vzdelávania.

Naša odpoveď je podobná predchádzajúcej.

3. Individuálna práca dieťaťa je jeho „samostatná“ práca, teda plnenie úlohy učiteľa bez toho, aby v danom časovom okamihu s niekým komunikoval.

Pojem „individuálna práca“ nie je z nášho pohľadu vždy synonymom pojmu „samostatná práca“, hoci v ich podrobnom rozbore nachádzame početné vrstvy spoločných významov.

V prípade samostatnej práce sa žiak stretáva s učiteľom, pričom má na zreteli jeho vzdelávací cieľ a jeho spôsoby jeho dosahovania. V prípade samostatnej práce v jej tradičnom zmysle – cieľ vyučovacej hodiny, stanovený zvonku – či už vzdelávacími štandardmi, či už učiteľom. A ak zadanie cieľa učenia „zvnútra“ prispieva k všestrannému prejavu kognitívnej činnosti dieťaťa, keďže ide o jeho osobnú potrebu, potom zadanie cieľa a témy interakcie zvonku môže dať stúpať k odmietaniu a dokonca k agresivite detí. Najmä rozdielny rytmus práce v triede môže slúžiť ako zdroj konfliktov medzi žiakom a učiteľom; extrémna závislosť dieťaťa od skupinových noriem komunikácie; jeho emocionálne nastavenie, ktoré nezodpovedá výchovnej situácii a pod.

Všetky tieto negatívne stránky sa vyrovnávajú, ak škola uznáva potrebu a možnosť uznania práv a slobôd žiaka v zmysle jeho slobodnej voľby individuálnej vzdelávacej cesty.

4. Individuálne vzdelávanie nie je možné len v podmienkach masových foriem vzdelávania, ale prebieha všade, keďže proces vytvárania človeka jeho Ja je a priori individuálny.

V poslednej časti diplomovej práce si všimnime, že v tradičnom vyučovacom systéme si naši študenti musia „vyberať zrno od pliev“, pričom sa snažia metódou pokusov a omylov určiť svoju cestu vzdelávania, svoj učebný štýl, koordinovať a prispôsobovať učebnému štýlu učiteľa, ktorý sa márne snaží zorganizovať „individuálny prístup“ a prebudiť vraj driemajúcu iniciatívu a aktivitu. Veľké výdavky na čas (tempo učenia dieťaťa môže byť vyššie ako v triede ako celku), energia na zapamätanie si informácií, ktoré nie sú v budúcnosti potrebné v živote – to sú vizuálne črty moderného vzdelávania.

5. Individuálne vzdelávanie ničí triedny systém.

Podľa nášho výskumu aktívna vzdelávacia aktivita, ktorú dieťa iniciuje pre seba, nezaprie systém triednych hodín, ktorý bude uvedený nižšie. Je prekážkou individuálneho vzdelávania len v podobe, v akej sa v súčasnosti praktizuje: všetci sa učia rovnakým tempom, počúvajú vzdelávací materiál na rovnakej úrovni prezentácie atď.

Ale na druhej strane sa šíria teoretické myšlienky a praktická skúsenosťškoly, ktoré otvárajú svoje triedy a steny vo všeobecnosti: Klubové školy O.S.Gazmana, Parková škola M.A.Balabana a Parková škola O.M.Leontieva, Škola sebaurčenia A.N.Tubelského, Škola M.Shchetinina, Produktívne školy zapojené do projektu City-as-School. Ako akademik Ruskej akadémie prírodných vied si rektor Ruskej štátnej univerzity pre humanitné vedy Yu.N. Afanasyev dovolil na otvorení konferencie o rozvojovej pedagogike v univerzálnom vzdelávacom prostredí (Golitsino, 1999) poznamenať: „ všetko, čo súvisí s Komenským, sa zapíše do dejín. Nízka poklona a dovidenia, ale budeme žiť inak. Toto je intelektuálny nárok, nie praktický utilitárny nárok."

Čiže individuálne vzdelávanie predpokladá slobodný rozvoj seba samého žiaka a utváranie jeho vlastného obrazu – formovanie jeho ja. V tomto prípade sa výučba u neho uskutočňuje podľa individuálnej vzdelávacej cesty, ktorá predpokladá slobodnú voľbu zdroje informácií, poradie a forma stretávania sa s nimi, miera vnímania obsahu vzdelávacieho materiálu, možnosti sebahodnotenia a prezentovania produktov svojho vzdelávania svojmu okoliu.

Uveďme si príklad. Ak ten istý predmet vyučuje viacero učiteľov, rozvrh upravíme tak, aby žiaci mali možnosť zúčastniť sa hodiny s tým, ktorého štýl vyučovania najviac zodpovedá jeho štýlu vyučovania.

Možnosť 1. V škole sú dvaja učitelia chémie. Zvyčajne jeden z nich vyučuje triedy, napríklad s desiatym ročníkom, druhý - s jedenástym ročníkom. Ale každému z nich ponúkame prácu so žiakmi 10. aj 11. ročníka. Naplánujeme im hodiny v rovnakom čase. A stredoškolákom umožňujeme navštevovať hodinu s akýmkoľvek učiteľom, ktorého štýl výučby im najviac vyhovuje. Navyše, čo je dôležité, táto novinka si nevyžaduje finančné náklady, úväzok učiteľa zostáva rovnaký, stačí sa len dohodnúť na rozvrhu.

Opäť môžu oponenti namietať, že žiaci budú navštevovať hodiny od najmenej náročných učiteľov. Skúsenosti však ukazujú, že moderná mládež je zameraná na získanie kvalitného vzdelania, ktoré najlepšie zodpovedá jej životným plánom a ambíciám, a kto chce „podvádzať“, takú možnosť si v každom prípade nájde.

A ešte jedna nuansa. Ak umožníme študentom navštevovať hodiny od rôznych učiteľov, budú mať jedinečnú príležitosť vypočuť si tú istú tému, podanou nie tak z iného uhla pohľadu, ale inak ako celok. A preto sa oboznámte s rôznymi faktami a príkladmi. Musíte uznať, že len zriedka niektorý z moderných učiteľov používa v triede štandardný súbor príkladov. Väčšina z nich sú kreatívni a hľadajú profesionálov a každá lekcia je svojím spôsobom jedinečná.

Možnosť 2. Deti s rôznymi schopnosťami učenia sa učia v ktorejkoľvek triede. V dôsledku toho musíme vytvoriť podmienky pre ich vnímanie učiteľom prezentovanej látky na tej či onej úrovni zložitosti.

Predpokladajme, že paralela má tri triedy. Počas dňa musia absolvovať tri párové hodiny: chémia, fyzika, biológia.

Učiteľom ponúkneme, aby vypracovali tri možnosti prezentácie učiva témy: na prvej úrovni zložitosti, ktorá spĺňa požiadavky štátneho štandardu, na druhej rozširujúce vzdelávacie obzory študenta a na tretej navrhnutie jeho prístupu. na výskumné aktivity. Stredoškolákom všetkých troch ročníkov ponúkneme po analýze ich vzdelávacích schopností a potrieb vypracovať si individuálnu vzdelávaciu cestu mimo „viazanosti“ na spolužiakov. Študent môže napríklad navštevovať hodinu fyziky na prvom stupni zložitosti (štandardný materiál) na prvom „páre“, potom na treťom stupni – chémia a na druhom – biológia. „Inovatívny“ rozvrh bude vyzerať takto:

Možnosť 3. Pri dostatočnom počte učiteľov môžeme spojiť prvú a druhú možnosť.

Všimnime si, že pri takejto organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu sa ruší pojem „trieda“. Rozvrh je zostavený pre paralelných študentov.

Študent, ktorý sa sám určuje v individuálnej vzdelávacej ceste, sa následne stáva členom tej či onej mikroskupiny na tej či onej vyučovacej hodine. Stretnutie na jednej vyučovacej hodine študentov rôznych tried paralel a následne aj rôznych paralel čo najviac zodpovedá reálnym. životné situácie pretože mimo školských múrov nie vždy komunikujeme výlučne s rovesníkmi a kolegami v danej profesii.

Tento systém má oproti tradičnej forme organizácie výučby ešte jednu výhodu: vďaka pedagogickej podpore a podpore individuálneho vzdelávania, myšlienka postupného prenášania zodpovednosti za vlastný život, vzdelávanie a nezávislé rozhodnutie individuálne problémy na osobe samotnej, červená niť sa tiahne úvahami všetkých priaznivcov pedagogiky slobody, predstaviteľov vedeckej školy O.S. Gazmana.

Podobné informácie.

Život dieťaťa sa odohráva v zložito organizovanom prostredí, rozmanitom formou a orientáciou. Toto prostredie je svojou povahou sociálne, keďže ide o systém rôznych vzťahov medzi dieťaťom a rovesníkmi a deťmi rôzneho veku, učiteľmi, rodičmi a ostatnými dospelými.

Z hľadiska obsahu môže byť toto prostredie emocionálne, intelektuálne, estetické, každodenné atď. Dieťa stojí pred mnohými rôznymi voľbami, ktoré sa týkajú všetkých aspektov života: ako sa učiť a ako budovať vzťahy s dospelými, ako komunikovať s rovesníkmi, ako sa správať k určitým požiadavkám, pravidlám a mnohým ďalším. Pomoc sa ponúka dospelým okolo dieťaťa, ktorí mu vzhľadom na svoje sociálne, profesionálne alebo osobné postavenie môžu poskytnúť rôznu podporu. V prvom rade je to učiteľ, rodič a psychológ.

Pojem „sprievod“ sa prvýkrát objavil v prácach z praktickej psychológie v knihe G. Bardiera, N. Romazana, T. Čerednikovej (1993) v kombinácii so slovom „vývoj“ – „Psychologické sprevádzanie prirodzeného vývoja malých detí. " Tento termín je dnes všeobecne známy a aktívne používaný (E. Aleksandrovskaya, M. Bityanova, T. Dvoretskaya, E. Kazakova, E. Kozyreva, A. Kolechenko, V. Semikin, T. Chirkova atď.).

Sprevádzať neznamená vodiť za ruku, vždy rozhodovať za dieťa, chrániť pred všetkými možnými nebezpečenstvami. Znamená to byť blízko, podporovať nezávislosť, radovať sa z úspechu, pomáhať prekonávať ťažkosti, ktoré nastanú.

Najpodrobnejšiu a najobraznejšiu definíciu „sprevádzania“ uviedla ruská psychologička M. R. Bityanova: „... sprevádzať dieťa na jeho životná cesta- to je pohyb s ním, vedľa neho, niekedy - trochu dopredu, ak potrebujete vysvetliť možné cesty. Dospelý sa pozorne pozerá a počúva svojho mladého spoločníka, jeho túžby, potreby, zaznamenáva úspechy a vznikajúce ťažkosti, pomáha radou a vlastným príkladom orientovať sa vo svete okolo seba, pochopiť a prijať sám seba. Zároveň sa však nesnaží kontrolovať, vnucovať svoje vlastné cesty a usmernenia. A až keď sa dieťa stratí alebo požiada o pomoc, pomáha mu vrátiť sa opäť na svoju cestu. Ani samotné dieťa, ani jeho skúsený spoločník nemôžu výrazne ovplyvniť dianie okolo cesty. Dospelý tiež nedokáže dieťaťu ukázať cestu, po ktorej sa treba vydať. Voľba Cesty je právom a povinnosťou každého jednotlivca, ale ak sa na križovatke a rozdvojení s dieťaťom nájde niekto, kto je schopný uľahčiť proces výberu, urobiť ho uvedomelejším, je to veľký úspech.“

Nižšie sú uvedené názory popredných výskumníkov v oblasti psychologickej a pedagogickej podpory:

EM. Alexandrovská (2002). Špeciálny druh pomoci dieťaťu, technológia určená na pomoc v určitom štádiu vývoja pri riešení vznikajúcich problémov alebo pri predchádzaní im v rámci vzdelávacieho procesu.

E. I. Kazakova (1998). Takáto pomoc dieťaťu, jeho rodine a učiteľom, ktorá je založená na zachovaní maximálnej slobody a zodpovednosti subjektu rozvoja za výber riešenia naliehavého problému. Multidisciplinárna metóda, zabezpečená jednotou úsilia učiteľov, psychológov, sociálnych a zdravotníckych pracovníkov; organická jednota diagnostiky problému a subjektívny potenciál jeho riešenia, vyhľadávanie informácií možné spôsoby rozhodnutia, zostavenie akčného plánu a primárna pomoc pri jeho realizácii; pomoc pri formovaní orientačného poľa, kde zodpovednosť za činy nesie samotný subjekt rozvoja.

E.A. Kozyrev (2000). Systém profesijnej činnosti učiteľa psychológa, zameraný na vytváranie podmienok pre pozitívny rozvoj vzťahu medzi deťmi a dospelými vo výchovno-vzdelávacej situácii, psychický a duševný rozvoj dieťaťa s orientáciou na zónu jeho proximálneho vývoja.

T. I. Chirková (1999). Postavenie psychológa vo vzťahu k subjektom interakcie a základné princípy jeho práce: starostlivý, rozumný, premyslený, jasne vypočítaný, predvídateľný výsledkami, merateľný zásah do duševného vývinu dieťaťa a pedagogického procesu dospelých; intervencia zahŕňajúca postupný prechod riadiacich funkcií na sebareguláciu, sebakontrolu samotných subjektov interakcie s psychológom.

Pre odhalenie pojmu psychologická a pedagogická podpora sa teda ako hlavné sémantické celky využívajú také pojmy ako interakcia, spolupráca, vytváranie podmienok, asistencia, orientácia na činnosť, práca s objektom.

Analýza literárnych zdrojov ukázala, že psychologickú a pedagogickú podporu možno posudzovať z viacerých hľadísk:

Ako odborná činnosť učiteľa psychológa, schopného poskytnúť pomoc a podporu pri individuálnom vzdelávaní dieťaťa;

Ako proces, ktorý obsahuje súbor cieľavedomých, dôsledných pedagogických úkonov, ktoré pomáhajú dieťaťu pri riešení výchovných problémov robiť morálnu samostatnú voľbu;

Ako interakcia správcu a nasledovníka;

Ako technológia, ktorá zahŕňa niekoľko po sebe nasledujúcich etáp v činnosti učiteľa, psychológa a iných odborníkov na zabezpečenie vzdelávacích úspechov študentov;

Ako systém, ktorý charakterizuje vzťah a vzájomnú závislosť prvkov: cieľový, zmysluplný, procesný a efektívny.

Intenzívny rozvoj teórie a praxe psychologickej a pedagogickej podpory v posledných rokoch je spojený s rozširovaním predstáv o cieľoch výchovy a vzdelávania, ktoré zahŕňajú ciele rozvoja, výchovy, zabezpečenia telesného, ​​duševného, ​​psychického, mravného a sociálneho zdravia. detí.

Podpora bola založená na nasledujúcich princípoch:

1. Humanizácia – prevzatie viery v schopnosti dieťaťa.

2. Systémový prístup- vychádza z chápania človeka ako integrálneho systému.

3. Integrovaný prístup k sprevádzaniu vývinu dieťaťa.

4. Zohľadnenie individuálnych a vekových osobitostí dieťaťa, navrhnutie obsahu, foriem, spôsobov podpory, vhodných individuálne príležitosti dieťa, tempo jeho vývoja.

5. Kontinuita sprevádzania dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, a to kontinuita a dôslednosť podpory. (15)

Účelom psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese je zabezpečiť normálny vývin dieťaťa (v súlade s normou vývinu v primeranom veku).

Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory:

Prevencia vývojových problémov dieťaťa (včasná diagnostika a náprava vývojových porúch);

Pomoc (pomoc) dieťaťu pri riešení naliehavých problémov vývoja, učenia, socializácie: zabezpečenie pripravenosti na školu, problémy s učením, problémy s výberom vzdelávacej cesty, porušovanie emocionálno-vôľovej sféry, problémy vzťahov s rovesníkmi, učiteľmi, rodičmi ;

Psychologická podpora výchovných a vzdelávacích programov;

Rozvoj psychologickej a pedagogickej kompetencie rodičov a učiteľov.

Hlavné oblasti práce na psychologickej a pedagogickej podpore:

Prevencia je jednou z hlavných oblastí činnosti, ktorá umožňuje predchádzať vzniku určitých problémov. Osobitosť prevencie v predškolskom veku spočíva v nepriamosti vplyvu na dieťa prostredníctvom rodičov a vychovávateľov.

Diagnostika (individuálna, skupinová (skríningová). Berúc do úvahy vekové charakteristiky, ako aj ciele a ciele psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení, je možné identifikovať hlavné smery, ktoré je potrebné sprevádzať , a preto ich diagnostikovať: sledovaním normy vývoja dieťaťa a poznaním období krízy a novotvarov rôznych vekových štádií je možné identifikovať problémové oblasti.

O uvedených problémoch sa spravidla uskutočňuje poradenstvo (individuálne, skupinové) tak s učiteľmi, ako aj s rodičmi.

Vývojová práca (individuálna, skupinová). Pri rozvojovej práci sa špecialista zameriava na vývojové normy stredného veku, aby vytvoril podmienky, v ktorých sa dieťa môže dostať na optimálnu úroveň vývoja pre neho. Rozvojová práca zároveň nie je len nácvikom určitej schopnosti, ale je zameraná na prácu s ďalšími faktormi, ktoré determinujú pokrok vo výchovno-vzdelávacej práci.

Nápravné práce (individuálne, skupinové). Špecialista podporného systému má určitý štandard duševného vývoja, ku ktorému sa snaží dieťa priblížiť. Nápravnej práci sa pripisuje význam „opravovania“ odchýlok a vývinovej práci je význam odhaľovania potenciálu dieťaťa.

Psychologická osveta a výchova: formovanie psychologickej kultúry, rozvoj psychologickej a pedagogickej kompetencie administratívy vzdelávacie inštitúcie, učitelia, rodičia.

Odbornosť (vzdelávacie a učebných osnov, projekty, manuály, vzdelávacie prostredie, odborné činnosti špecialistov vzdelávacích inštitúcií).

Postupnosť práce pri sprevádzaní dieťaťa je nasledujúci algoritmus:

1. Vyhlásenie o problémoch. Začína sa prijatím žiadosti, pochopením podstaty problému, vypracovaním plánu na zhromažďovanie informácií o dieťati a vykonaním diagnostickej štúdie.

2. Analýza prijatých informácií. Hodnotenie a diskusia so všetkými zainteresovanými stranami o možných spôsoboch a prostriedkoch riešenia problému, diskusia o pozitívnych a negatívnych stránkach rôznych riešení.

3. Vypracovanie plánu komplexnej starostlivosti. Určenie postupnosti akcií, rozdelenie funkcií a zodpovednosti strán, načasovanie implementácie: spoločné vypracovanie odporúčaní pre dieťa, učiteľa, rodičov, odborníkov. Konzultácia so všetkými účastníkmi sprievodu o spôsoboch a prostriedkoch riešenia problémov dieťaťa.

4. Realizácia plánu riešenia problému. Realizácia odporúčaní každým účastníkom sprievodu.

5. Pochopenie a hodnotenie výsledkov podporných činností. Predpokladá odpovede na otázky: Čo sa vám podarilo? Čo sa nepodarilo? prečo? Riešenie konkrétneho problému alebo vykonanie ďalšej analýzy vývoja dieťaťa. Odpoveď na otázku: Čo robiť ďalej?

Vychádzajúc z vyššie uvedeného, ​​psychologická a pedagogická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu sa chápe ako celostný a nepretržitý proces štúdia osobnosti dieťaťa, zákonitostí jej formovania, vytvárania podmienok pre sebarealizáciu vo všetkých sférach činnosti, adaptácie v spoločnosti vôbec. vekové etapy vzdelávania a výchovy, realizované všetkými subjektmi výchovno – výchovno-vzdelávacieho procesu v situáciách interakcie.

Závery k prvej kapitole

Emocionálne utrpenie staršieho dieťaťa predškolskom veku je do značnej miery výsledkom absencie alebo nedostatočných prostriedkov na orientáciu v situáciách neistoty, nepredvídateľnosti a neočakávanosti. Harmonický emocionálny vývoj detí, ich schopnosť orientovať sa vo svojich emóciách v neznámych situáciách sú podmienky, ktorých dodržiavanie umožní dieťaťu ovládať sa, aj keď nie je

vie prezentovať výsledky svojej činnosti a svoje hodnotenia dospelým.

Veľa štúdií emocionálna sféra starší predškoláci ukazujú, že ich život je plný negatívnych emocionálnych zážitkov (strach z odsúdenia dospelého, ťažkosti v komunikácii, zlyhanie v triede), ktoré majú deštruktívny vplyv na osobnosť dieťaťa. Situáciu zhoršuje skutočnosť, že nemá prostriedky na reflexiu a nie je schopný produktívne využiť túto životnú skúsenosť.

V čase, keď deti chodia do školy, sú už oboznámené s normami a pravidlami prijatými v spoločnosti. Patrí medzi ne aj postoj, že je zlé báť sa a mýliť sa. Podľa tohto „pravidla“ dieťa v mnohých prípadoch prestane niečo robiť úplne, motivuje ho tým, že „to aj tak nevyjde a budú ma pokarhať“. Tento spôsob správania blokuje rozvoj osobnosti dieťaťa, deformuje ju najskôr v detstve, až potom v dospelosti. Takéto deti nejdú dopredu metódou pokus-omyl, ale pasívne čakajú na správne odpovede a nezameniteľné spôsoby riešenia problémov.

Blokovanie možnosti „robiť zle“ nedáva dieťaťu šancu osvojiť si spôsoby, ktoré znižujú závažnosť prežívania strachu, nájsť príklady „nebojácneho“ správania.

Psychologická a pedagogická podpora vzdelávacie aktivity vždy personifikované a zamerané na konkrétneho žiaka, aj keď učiteľ pracuje so skupinou. Subjektmi psychologickej a pedagogickej podpory individuálnej výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa sú: zdravotnícki pracovníci a iní odborníci; vychovávateľ; psychológ; sociálny učiteľ; rodičia a príbuzní študenta. Predmetom psychologickej a pedagogickej podpory je samotné dieťa, ktoré má vlastnú skúsenosť s učením, interakciou s dospelými, rovesníkmi, svoj osobitý charakter osobnostného a individuálneho rozvoja. Charakteristiky konkrétneho dieťaťa ovplyvňujú obsah a formy psychologickej a pedagogickej podpory jeho individuálnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Podstatou myšlienky psychologickej a pedagogickej podpory je integrovaný prístup k riešeniu problémov rozvoja. Chápanie psychologickej a pedagogickej podpory procesu sebarozvoja osobnosti ako aktivity predmetovo-predmetovej orientácie umožňuje zintenzívniť procesy sebapoznania, tvorivej sebarealizácie a nadobúda osobitný význam vo výchovno-vzdelávacom procese.

Pedagogická podpora.

Poďme analyzovať obsah pojmu „sprievod“. Podľa výkladového slovníka ruského jazyka tento výraz označuje činnosť sprevádzajúcu akýkoľvek jav. Etymologicky pochádza zo slova „sprevádzať“, ktoré má niekoľko zmysluplných výkladov. Význam výkladu závisí od oblasti použitia slova, ale označuje simultánnosť vyskytujúceho sa javu alebo akcie. Je zaujímavé, že keď sa toto sloveso použije so zvratnou časticou „sya“ vo významovej charakteristike, dôraz sa presunie na dohliadaného. Získava sa tak nasledujúci význam - "priniesť ako priame pokračovanie alebo dôsledok", "byť zásobený, niečím doplnený." Podľa nášho názoru sa v tomto zmysle výraz častejšie používa v psychológii.

V súčasnosti sa vo vedeckej literatúre pod pojmom „sprievod“ rozumie predovšetkým podpora duševne zdravých ľudí, ktorí majú v určitom štádiu vývoja nejaké ťažkosti. Treba si uvedomiť, že podpora je chápaná ako zachovanie osobného potenciálu a podpora jeho formovania. Podstata takejto podpory spočíva v realizácii práva na plnohodnotný rozvoj osobnosti a jej sebarealizáciu v spoločnosti.Pojmy „podpora“ (M. R. Bityanova, I. A. Kibak, N. L. Konovalova, N. S. Prjažnikov, S. N. Chistyakova, TM Churekova a iní) a „podpora“ (AG Asmolov, AA Bodalev, TG Gordon, OS Gazman, VK Zaretsky, TA Mertsalov, A.V. Mudrik, I. Yu. ako synonymá. Preto sa budeme držať rovnakého názoru a podrobne zvážime tie interpretácie pojmu eskort, ktoré pomáhajú riešiť zadané úlohy.

Všetci výskumníci uvažujú o sprevádzaní v rámci humanistického a na človeka zameraného prístupu. V poslednej dobe sa objavilo množstvo štúdií o probléme podpory odborných aktivít v rôznych oblastiach vedy, kultúry a verejný život(Polyansky M.S. (2001) - podpora vojenských aktivít, Belous E.N. (2004) - športové aktivity, Purnis N.E. (2001) - sprievodné technológie pri príprave architektov, Ivanova L.I. (2005), Deryusheva MA (2006) - podpora odborných aktivít zdravotníckych pracovníkov atď.). Samozrejme v modernom ruská veda dôraz sa kladie na proces profesionálneho rozvoja a rozvoj odbornej spôsobilosti. Preto je podľa nášho názoru vypracovanie problému údržby spojené s výchovno-vzdelávacím procesom. Zvážte práce, ktoré sú svojím obsahom podobné cieľom našej štúdie.

V psychológii je „sprievod“ systémová integrovaná technológia sociálno-psychologickej pomoci človeku (G.L.Bardier, M.R.Bityanova, E.I. Kazakova, N.A. M. Shipitsina, I. S. Yakimanskaya a ďalší).

Podporná technika vo vzdelávaní je oblasťou vedeckej a praktickej činnosti mnohých odborníkov. Ide o relatívne nový trend v psychológii výchovy v Rusku, ktorý sa rozvíja na základe multidisciplinárneho prístupu k ontogenéze. Technológia podpory, ktorá v praxi zosobňuje myšlienky humanistického a osobnostne orientovaného vzdelávania, sa stáva nevyhnutnou súčasťou vzdelávacieho systému, ktorý umožňuje vytvárať podmienky pre plnohodnotný rozvoj detí.

Koncept sprievodu ako vzdelávacej technológie vyvinul E.I. Kazakova. Zdrojom pre vytvorenie tohto konceptu boli výskumy a skúsenosti s poskytovaním komplexnej pomoci deťom v špecializovaných inštitúciách, ako aj experimentálne a inovatívne aktivity odborníkov interagujúcich s deťmi v systéme vzdelávania. Tento koncept je založený na systémovo orientovanom prístupe k rozvoju človeka. Jedným z hlavných ustanovení konceptu E.I. Kazakova je prioritou spoliehania sa na individuálny a osobný potenciál subjektu, prioritou zodpovednosti za vykonaný výber. Autor sa teda domnieva, že na uplatnenie práva človeka na slobodnú voľbu rôznych možností rozvoja je potrebné naučiť človeka chápať podstatu problému, rozvíjať určité stratégie rozhodovania. Kazakova (1995-2001) vo svojom výskume jasne rozlišuje podporu ako metódu, ako proces a ako službu. Spôsob údržby je podľa nej spôsob praktickej realizácie procesu údržby a služba vývojovej údržby je prostriedkom na realizáciu procesu údržby. V teórii sprevádzania E.I. Kazakovej ohľadom vývinu detí predškolského veku sa tvrdí, že v každom konkrétnom prípade je nositeľom problému dieťaťa tak samotné dieťa, ako aj jeho najbližšie okolie: učitelia, vychovávatelia, rodičia. Autor sa domnieva, že samotný proces sprevádzania vývinu dieťaťa sa uskutočňuje na základe nasledovných zásad: - odporúčací charakter sprievodných rád;

– priorita záujmov sprevádzajúcej osoby; - kontinuita sledovania; multidisciplinárna podpora; - snaha o autonómiu.

Tieto princípy pomáhajú realizovať v praxi rôzne druhy psychologickej a pedagogickej podpory: individuálnu a systémovú.

Uvažujme o rôznych typoch psychologickej a pedagogickej podpory. Individuálna podpora detí vo vzdelávacích inštitúciách "zahŕňa vytváranie podmienok na identifikáciu potenciálnych a skutočných" rizikových skupín "a garantovanú pomoc tým deťom, ktoré to potrebujú." Následne možno takúto podporu považovať za formu organizácie činnosti učiteľa-psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení, za vzor realizácie psychologickej a pedagogickej práce s predškolákmi.

Systémová podpora podľa L.M. Shipitsyna, vykonávajú nezávislé centrá a služby v niekoľkých smeroch: pri realizácii určitých vzdelávacích programov; pri navrhovaní nových typov vzdelávacích inštitúcií; pri tvorbe preventívnych a nápravných programov. V praxi sa podľa viacerých autorov systémová podpora vykonáva buď na žiadosť administratívy, alebo na žiadosť rodičov, alebo pri hromadnom vyšetrení detí. Individuálna práca s dieťaťom je v tomto prípade v podriadenom vzťahu. Na základe vyššie opísanej koncepcie sprevádzania E.I. Kazakovej mnohí výskumníci vyvíjajú a implementujú rôzne systémy a modely podpory tak vo vzdelávacích inštitúciách, ako aj v odborných činnostiach. Pre našu prácu je teória sprevádzania M.R. Bityanova, stelesnená v modeli školského psychológa alebo školskej psychologickej služby, M.R. Bityanova (1998) definuje sprevádzanie ako systém profesionálnej činnosti psychológa vo výchovnom prostredí, zameraný na vytváranie emocionálnej pohody dieťaťa, jeho úspešný rozvoj a učenie. Úlohu učiteľa-psychológa pri interakcii s dieťaťom vidí vo vytváraní podmienok pre „produktívny pokrok po cestách, ktoré si sám zvolil v súlade s požiadavkami učiteľa a rodiny“. Inými slovami, autor sa domnieva, že psychologická a pedagogická podpora je vedecká psychologická a pedagogická podpora vzdelávacieho procesu. Autor identifikuje tri vzájomne súvisiace zložky sprievodnej činnosti učiteľa psychológa v škole:

– systematické sledovanie psychologického a pedagogického stavu dieťaťa a dynamiky jeho vývoja v procese školstvo;

– tvorba sociálnych psychické stavy pre rozvoj osobnosti žiakov a ich úspešné učenie sa;

– vytvorenie špeciálnych sociálnych a psychologických podmienok pre deti s vývinovými problémami.

Tieto zložky pokrývajú takmer všetky aspekty a oblasti činnosti psychológa, a to nielen vo vzdelávacej inštitúcii. Preto veríme, že psychologická a pedagogická podpora vývinového procesu predškoláka bude spočívať v realizácii každého z troch menovaných smerov. Obsahové aspekty teórie sprevádzania M.R. Bityanova, konkrétne:

1. Bezpodmienečná hodnota vnútorného sveta dieťaťa. 2. Vytváranie podmienok pre samostatný tvorivý rozvoj sveta dieťaťom a vzťahov s ním. 3. Vytváranie podmienok v rámci objektívneho pedagogického prostredia daného dieťaťu pre maximálne odhalenie individuálneho a osobnostného potenciálu. 4. Realizácia podpory najmä pedagogickými prostriedkami a s vedúcou úlohou učiteľa.

Tieto princípy práce sú celkom prijateľné v praxi sprevádzania rozvoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku. Po prvé, vzdelávacie prostredie v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je v súčasnosti postavené na analógiách školského života a výchovného pôsobenia dieťaťa. Po druhé, výchovno-vzdelávací systém predškolského vzdelávacieho zariadenia kladie na dieťa rovnaké požiadavky ako školský - riešenie problémov výchovy, socializácie a psychického vývinu. Po tretie, úlohou učiteľa-psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii v praxi je organizovať spoločnú prácu predškolský a rodiny, kde pôsobí ako partner pri rozvíjaní rozvojovej stratégie predškoláka. Okrem toho posledný princíp jasne demonštruje v predškolskej vzdelávacej inštitúcii vedúcu úlohu rodiny pri rozvoji predškoláka a pedagogický zbor je v tomto prípade len asistentom. Podľa nášho názoru je úloha rodiny v škole výrazne znížená nielen z dôvodu vekových charakteristík, ale aj z dôvodu nedostatku odborných pedagogických zručností a schopností rodičov. Ďalší rozbor pojmu „sprievod“ ukazuje potrebu určiť metodologické základy jeho aplikácie. G.A. Berulava (2004) v knihe „ Metodologické základy Praktická psychológia “skúma podporu z pohľadu subjektívnej paradigmy rozvoja osobnosti. Autor sa domnieva, že „primát integratívnych osobnostných konštruktov“ sa realizuje na základe všetkých úrovní individuality, preto je hlavnou úlohou praktického psychológa psychologická podpora rozvoja osobnosti. G.A. Berulava definuje účel sprevádzania ako stvorenie nevyhnutné podmienky pre jeho najefektívnejší rozvoj. Z tohto hľadiska názornou ilustráciou psychologického sprevádzania rozvoja osobnosti je jeho praktická realizácia v predškolskom výchovnom zariadení, kde variabilita výchovno-vzdelávacieho programu, priorita zdravia dieťaťa a vedúca úloha rodiny prispievajú k rozvoju osobnosti. efektívnu činnosť psychológa a učiteľov.

Iní výskumníci (E.M. Aleksandrovskaya, G.L. Bardier, N.S. Glu-khanyuk, N.I. Kokurekina, N.V. Kurenkova, R.V. Ovcharova, N.G. Osukhova, I.V. Romazan, TS Cherednikova, TG Yanicheva a ďalší) poznamenávajú, že podpora poskytuje podporu prirodzených reakcií a stavov osobnosti. Úspešne organizovaná psychologická a pedagogická podpora zároveň otvára vyhliadky na osobný rast, pomáha dieťaťu vstúpiť do „zóny proximálneho vývoja“. Medzi druhmi psychologickej činnosti v modeli podpory sa rozlišujú tieto priority a ich stupne: psychologická výchova, prevencia, propedeutika, diagnostika, poradenstvo, výchova, náprava, vyšetrenie. Z tohto pohľadu rozoberieme nasledujúce práce, ktoré pomáhajú plnšie odhaliť obsah pojmu „sprievod“. TG Yanicheva (1999) chápe podporu ako systém organizačných, diagnostických a rozvojových aktivít pre učiteľov, rodičov a žiakov, ktoré vytvárajú optimálne podmienky pre fungovanie edukačného prostredia, umožňujúce jednotlivcovi sebarealizáciu. T.L. Poroshinskaya (1999) analyzoval črty podpory v neštátnych vzdelávacích inštitúciách, pričom tento proces chápal ako model činnosti psychologickej služby. Podotýka, že psychologický obsah podpory je založený na diagnostike a tvorbe programu rozvoja dieťaťa, ktorý je východiskom pre modelovanie a budovanie rozvíjajúcej a korekčnej zložky výchovného prostredia. Glukhanyuk (2001) považuje sprevádzanie za všeobecnú metódu práce psychológa, za metódu vytvárania podmienok pre optimálne rozhodnutia v situácii životnej voľby. Dôraz sa teda kladie na zodpovednosť samotného subjektu vývoja. R.V. Ovcharová (2000, 2005) definuje podporu ako smerovanie a technológiu činnosti psychológa. Podľa autorky v prvom prípade podpora zahŕňa podporu jednotlivca a jej orientáciu v zložitých, problémových situáciách, ako aj podporu prirodzeného rozvoja individuálneho a osobnostného potenciálu. V druhom prípade ide o „komplex vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých opatrení, reprezentovaných rôznymi psychologickými metódami a technikami, ktoré sa uskutočňujú za účelom zabezpečenia optimálnych sociálnych a psychologických podmienok ... na udržanie psychického zdravia ... a plnohodnotného rozvoj osobnosti dieťaťa a jej formovanie ako predmetu života“. Rozdiel medzi sprevádzaním ako technológiou a inými typmi profesionálnej činnosti psychológa spočíva v pozíciách subjektov sprevádzania, metódach interakcie, prioritách v práci, ako aj v kritériách efektívnosti činnosti psychológa. T.I. Chirková (2000) sa domnieva, že zásadný rozdiel medzi modelmi psychologickej podpory spočíva v oblasti prostriedkov, spôsobov, sústredenia, priorít, dominancie, proporcií tých istých zložiek profesionálnej činnosti psychológa. Autor sa domnieva, že predmetom činnosti psychológa v predškolskom výchovnom zariadení sú pozitívne stránky vývinu dieťaťa a pedagogického procesu; a prioritným smerovaním je modulácia výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie podmienok pre pozitívny rozvoj osobnosti predškoláka. Analýza eskortného procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, T.I. Chirková prichádza k záveru, že stratégiou plánovania obsahu práce je vlastná iniciatíva pri určovaní obsahu práce a súlad s potrebami iných subjektov interakcie. V tomto prípade je očakávaným výsledkom činnosti plnohodnotná hodnota rozvoja a úspešnosť vzdelávacieho procesu. Podľa T.I. Chirkova, model psychologickej podpory, jeho metodológia je etapou budúceho rozvoja služby psychologického vzdelávania, a to aj v predškolských vzdelávacích inštitúciách.

E.A. Kozyreva (2000) verí, že myšlienka psychologickej a pedagogickej podpory je produktívna na mnohých úrovniach, po určení priorít činnosti je možné určiť črty rozvoja vzdelávacej inštitúcie. Podporu chápe ako „systém profesionálnej činnosti učiteľa-psychológa, zameraný na vytváranie podmienok pre pozitívny rozvoj vzťahov medzi deťmi a dospelými vo výchovno-vzdelávacej situácii, psychický a duševný rozvoj dieťaťa s orientáciou na zónu jeho proximálny vývoj“. Autor si všíma aktívnu úlohu psychológa v tomto procese. E.A. Kozyreva vytvorila program na sprevádzanie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu na strednej škole. Hlavným cieľom programu je osobnostný rozvoj detí. V priebehu takéhoto sprevádzania psychológ ovplyvňuje vývoj vzťahov, prirodzene vznikajú požiadavky učiteľov a rodičov. Realizovaný program podľa autorky umožňuje vytváranie pozitívnych vzťahov medzi žiakmi, ich učiteľmi a rodičmi. Deti získavajú skúsenosti so vzťahmi, dostávajú možnosť vedome si zvoliť komunikačný štýl, upravovať ho, mať neustálu spätnú väzbu. E.A. Kozyreva poznamenáva, že program psychologickej a pedagogickej podpory má pozitívny vplyv na rozvoj pohodlných vzťahov medzi vedením školy, pedagogickým a rodičovským tímom.

N.G. Osukhova (2001) definovala podporu ako model psychologickej pomoci - ide o špeciálne organizovaný proces zameraný na vytváranie podmienok pre realizáciu individuálneho a osobného potenciálu. Pri takomto sprevádzaní sa dostáva do popredia osobnostne orientovaná interakcia, pri ktorej sa menia pozície všetkých zúčastnených. Psychológ tu vystupuje ako partner, odmeňujúci v procese interakcie vnútorné podmienky, ktoré pomáhajú dieťaťu produktívne prejsť krízovým obdobím života a dosiahnuť novú úroveň osobnostného rozvoja. N.G. Osukhova sa domnieva, že v každom konkrétnom prípade sú úlohy sprievodu určené charakteristikami osoby alebo rodiny, ktorá dostáva psychologickú pomoc, a situáciou, v ktorej sa sprievod vykonáva.

EM. Aleksandrovskaya (2002) so spoluautormi považuje sprevádzanie za psychologickú a pedagogickú technológiu, ktorá má pomôcť dieťaťu pri riešení jeho problémov alebo im predchádzať. Autori si všímajú prioritu pomoci pri výbere vzdelávacej cesty učenia a následne pri riešení problémov adaptácie školy. Podľa ich názoru školáci, ktorí majú ťažkosti s adaptáciou, potrebujú psychologickú a pedagogickú podporu len v určitom štádiu vývoja. Rozvíjajúci sa potenciál vzdelávacieho prostredia v budúcnosti umožňuje deťom riešiť problémy samostatne.

A.A. Mayer (2004) vo svojej knihe o organizácii práce v predškolskom vzdelávacom zariadení tvrdí, že „podstatnou charakteristikou podpory v psychologickom pláne je vytváranie podmienok na prechod človeka k svojpomoci.“ Podľa autor, psychológ len vytvára podmienky na realizáciu osobného potenciálu. A.A. Mayer sa domnieva, že na rozdiel od nápravy podporná technológia neznamená „opravu nedostatkov a prepracovanie“, ale hľadanie skrytých zdrojov jednotlivca a jeho prostredia, spoliehajúc sa na svoje schopnosti a na tomto základe vytvárať psychologické podmienky na obnovenie väzieb s spoločnosti. „Hlavnými charakteristikami sprevádzania sú procedurálnosť, predlžovanie, nedirektívnosť, ponorenie sa do reálneho života človeka, zvláštny vzťah medzi účastníkmi procesu“. Metodologická analýza definícií pojmu „sprevádzanie“, ktorú vykonal A.A. Mayer, nám umožňuje tvrdiť, že sprevádzanie je špeciálna forma dlhodobej medicínsko-valeologickej, sociálnej, psychologickej a pedagogickej pomoci. Výsledkom takejto pomoci jednotlivcovi v procese socializácie a individualizácie je nová kvalita – adaptabilita, t.j. schopnosť samostatne dosiahnuť relatívnu rovnováhu vo vzťahoch k sebe a ostatným v priaznivom a extrémne situácie... Práca psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii bude teda spočívať v rozvoji tejto kvality - adaptability - všetkými prostriedkami, ktoré má k dispozícii.

L.I. Makaday (2004) analyzuje proces podpory z pohľadu korekčnej psychológie, pričom si všíma účinnosť tejto formy psychologickej podpory pri interakcii s postihnutými deťmi. Autorka prichádza k záveru, že podporné technológie pomáhajú analyzovať bezprostredné prostredie a úroveň duševného vývinu pomocou individuálnej práce s deťmi a účastníkmi vzdelávacieho procesu.

NV Nikorchuk (2006) vo svojom článku analyzovala prípady používania konceptu „monitorovanie v psychológii a pedagogike. Dáva nasledujúcu definíciu: „Psychologický monitoring je komplexná technológia, ktorá spája diagnostiku, konzultácie, korekciu do jediného efektívneho systému psychologických prostriedkov, realizovaných v špecifickom slede, naplnených prísne vybraným obsahom a umožňujúcim flexibilnú a efektívnu psychologickú podporu vzdelávania. procesu, na dosiahnutie požadovaného cieľa“. N.V. Nikorčuk vysvetľuje, že v rámci psychologického monitoringu stredných škôl sa realizuje „psychologická podpora preprofilového a profilového vzdelávania, nadaných detí a detí s vysokou úrovňou intelektového rozvoja, žiakov zaradených do tried nápravnej a rozvojovej výchovy“. Autor sa domnieva, že každý typ takejto podpory rieši svoje špecifické problémy v určitej fáze tréningu. Teda N.V. Nikorchuk v podstate kombinuje dva koncepty – podporu a monitorovanie – pričom uprednostňuje ten druhý. Treba poznamenať, že tento druh zlúčenia by sa podľa nášho názoru mal robiť opatrne. Sme presvedčení, že procesná podpora zahŕňa širšie aktivity ako monitorovanie.

V súčasnosti niektorí výskumníci zvažujú psychologickú a pedagogickú podporu z hľadiska zachovania psychického zdravia detí. Pojem „psychologické zdravie“, ktorý zaviedol I.V. Dubrovina, znamená súhrn všetkých duševných vlastností, ktoré zabezpečujú harmonický rozvoj osobnosti a možnosť plného fungovania v procese života. Tento obsah tohto konceptu implikuje rovnováhu medzi osobnostnými črtami, medzi osobnosťou samotnou a životné prostredie... Neodhaľuje však mechanizmy na dosiahnutie rovnováhy. Psychické zdravie podľa nášho názoru zabezpečuje celý komplex psychických javov počas celého života človeka. Pre riešenie nami stanovených úloh sú zaujímavé výsledky práce právnickej osoby. Fedorová (2003). Vo svojej dizertačnej práci podrobne rozoberá problém podpory vo vzdelávacom procese. V priebehu výskumu prichádza k záveru, že zaužívané smery (psychdiagnostika, psychokorekcia a vzdelávanie) činnosti psychológa v rámci podpornej technológie nadobúdajú svoje špecifiká. Charakteristické črty psychodiagnostika, podľa Yu.P. Fedorova, sú:

– vízia diagnostiky ako štartovacej rampy pre sprevádzanie, jej zameranie na informačnú podporu procesu sprevádzania; - zamerať sa na identifikáciu silné stránky, pozitívna osobnosť, určiť správnosť pedagogickej stratégie; - systematické sledovanie psychického a pedagogického stavu školákov z hľadiska ich aktuálneho stavu a perspektív ich najbližšieho rozvoja počas celého pobytu v škole; - podmienenosť diagnostických výsledkov sociálnou situáciou vývinu, objektívnymi a subjektívnymi ťažkosťami spojenými so vzdelávaním a výchovou dieťaťa v špecifických pedagogických podmienkach výchovného zariadenia.

Analýza Yu.P. Fedorovej, ukazuje, že obsah vývojovej práce by mal zodpovedať tým zložkám psychologického a pedagogického stavu predškolákov, ktorých formovanie a plný rozvoj v tomto veku je najdôležitejší. Nápravnú prácu budú určovať tie zložky psychického a pedagogického stavu predškoláka, ktorých vývinová a obsahová úroveň nezodpovedá psychickým, pedagogickým a vekovým požiadavkám. Nápravná a vývojová práca je v tomto prípade organizovaná na základe výsledkov psychodiagnostických miním.

Konzultačná a výchovná práca psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení (MR Bityanova, DV Lubovsky, EI Kazakova, TN Chirkov atď.) sa bude odvíjať v troch smeroch: zber a zaznamenávanie informácií o vývoji dieťaťa; rozvoj a implementácia stratégie a taktiky interakcie s dieťaťom; navrhovanie systému psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku. V prvom prípade sa riešia otázky veku a individuálneho vývoja. V druhej problematike obsahu a štýlu interakcie s individuálnym dieťaťom alebo vekovou skupinou, ktorá je východiskom rozvoja účastníkov k podpore stratégie a taktiky vlastných aktivít v rámci tohto modelu. Tieto otázky sú riešené v troch aspektoch: pre deti s ťažkosťami v psychickom vývine; pri analýze obsahu vzdelávania brať do úvahy osobitosti psychologického a pedagogického stavu dieťaťa; organizovať medziľudskú komunikáciu v skupine. Tretia oblasť činnosti učiteľa-psychológa je spojená s riešením problémov súvisiacich s výstavbou vzdelávacieho procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie ako celku. Psychológ robí odborné posúdenie podstaty a obsahu vzdelávacieho programu zariadenia. V tomto zmysle prebieha analýza programu rozvoja predškolského veku, kde sa hodnotia inovatívne momenty a zavádzanie nových technológií do vzdelávacieho procesu predškolákov. Z tohto hľadiska možno psychologickú a pedagogickú podporu zmysluplne chápať ako komplexnú technológiu, efektívny systém odbornej činnosti psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení, ktorý sa prejavuje rôznymi formami.

Analýza vedeckej literatúry teda ukazuje, že psychologická a pedagogická podpora má neobmedzenú rozmanitosť typov a foriem, ktoré sa líšia zameraním, predmetom a objektom: podpora rodičov; sprevádzanie dieťaťa (nadané, hyperaktívne, s poruchami učenia, v kritickej situácii a pod.); sprevádzanie učiteľa v procese vyučovania a výchovno-vzdelávacej činnosti; podpora vzťahov medzi dieťaťom a rodičom a pod. Súhlasíme so spomínanými vedcami, že model činnosti psychológa navrhnutý M.R. Bityanova sa ľahko prispôsobuje predškolskému vzdelávaciemu prostrediu. V dôsledku toho tie, ktoré opísal M.R. Bityanovej zložky sprievodnej činnosti psychológa v škole sú aplikovateľné na činnosť učiteľa-psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Podobne štruktúra činnosti predškolského vzdelávacieho psychológa zahŕňa:

– analýza vzdelávacieho prostredia predškolskej vzdelávacej inštitúcie, berúc do úvahy príležitosti a požiadavky, ktoré kladie na schopnosti dieťaťa a úroveň jeho rozvoja;

– stanovenie psychologických kritérií pre efektívnosť výcviku a rozvoja predškoláka;

– rozvoj a vykonávanie určitých činností, ktoré sa považujú za podmienku úspešného rozvoja a učenia sa dieťaťa;

– rozvoj určitého systému činnosti psychológa, ktorý zabezpečuje maximálny efekt vývinu dieťaťa v danej konkrétnej situácii.

Prax však ukazuje, že rozmanitosť a sloboda výberu Predškolská výchovná programy niekedy výrazne upravujú implementáciu systému údržby. Preto sa domnievame, že pre efektívnu implementáciu podpornej technológie je potrebné brať do úvahy motiváciu administratívy a záujem rodičov. Na základe vyššie uvedeného sa domnievame, že v systéme predškolská výchova je možné realizovať nielen individuálnu podporu rozvoja osobnosti dieťaťa, ale aj systémovú podporu výchovno-vzdelávacieho procesu. Kombináciu typov sprievodu však podľa nášho názoru určujú špecifiká regionálnej kultúry (V.N. Achrenov, M.L. Baranova, BC Koshkina, E.B. Kurkin, O.E. Lebedev, AM Novikov, AM Tsirulnikov, S. Chaiklin a ďalší) a psychologická kompetencia pedagógov (ASBelkin, Ya.L. Kolominskiy, RV Ovcharova, S. Stepanov, O.Yu. Grishina, Yu.L. Fedorova, TV Shcherbakova a ďalší).

Uvažujme o štúdiách, ktoré umožňujú jasnejšie definovať vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. A.A. Mayer verí, že úloha špecialistov pri poskytovaní kvalifikovanej podpory pre rozvoj predškoláka je veľká. Po ďalších bádateľoch v systéme sprievodných aktivít rozlišuje určité etapy:

– diagnostika (tracking), ktorá slúži ako základ pre zodpovednosť za rozhodnutie.

– stanovenie cieľov;

– výber a aplikácia metodických nástrojov;

– analýza priebežných a konečných výsledkov, čo umožňuje prispôsobiť priebeh práce.

Samozrejmosťou je činnosť predškolského výchovného psychológa práve v realizácii týchto etáp podpory. A.A. Mayer pri analýze predškolských vzdelávacích programov prichádza k záveru, že psychologická a pedagogická podpora rozvoja predškolákov predpokladá: 1. Uspokojovanie základných potrieb (teplo, strava, iné faktory zabezpečujúce zdravie). 2. Poskytovanie psychologického a sociálneho zabezpečenia v predškolskom výchovnom zariadení. 3. Uspokojovanie primárnych záujmov (subjekt rozvíjajúce prostredie a sociálnu situáciu, prispievanie k formovaniu produktívnych činností a vzťahov s ostatnými). 4. Preventívna a promptná pomoc pri riešení individuálnych problémov súvisiacich s asimiláciou učebných osnov, osvojením si pravidiel správania sa v predškolských vzdelávacích zariadeniach, medziľudskou komunikáciou s dospelými a rovesníkmi. 5. Formovanie pripravenosti byť subjektom vlastnej činnosti.

Preto A.A. Mayer tvrdí, že v podmienkach predškolskej vzdelávacej inštitúcie je sprevádzanie vytvorením priestoru na formovanie dieťaťa s cieľom optimalizovať vývoj v interakcii s vonkajším svetom. Je vnímaný ako proces súbežný s procesom vyučovania, výchovy a rozvoja, proces vytvárania komfortných podmienok a technologickej podpory pre vstup dieťaťa do sveta kultúry, jeho socializáciu. Po prvé, je zabezpečená aktualizácia vývinového a sebarozvojového potenciálu dieťaťa, vytvárajú sa podmienky na jeho prenesenie z pozície objektu do pozície subjektu vlastného života. Ďalej je proces socializácie spojený so zabezpečením rozvoja a sebarozvoja prostredníctvom interakcie medzi učiteľom a deťmi vo forme spolutvorivej, produktívnej činnosti a komunikácie. V dôsledku toho sa podľa autorky dieťa dostáva z pozície subjektu do pozície osobnej realizácie vlastnej činnosti. Úlohou psychológa v tejto fáze práce je analyzovať stupeň formovania hlavných ukazovateľov vývoja dieťaťa.

A.Yu Kachimskaya (2005) verí, že psychologická a pedagogická podpora pre rozvoj dieťaťa umožňuje učiteľom spolu so zamestnancami predškolského zariadenia rozvíjať ciele jedného tímu (učiteľov a vychovávateľov), riešiť hlavné úlohy jeho fungovanie v rámci problematiky kontinuity, určiť smer vývoja takého komplexného systému, ktorý je funkčným komplexom Materská škola- škola. „Na základe požiadavky školských psychológov, metodičiek a učiteľov materských škôl si vytvárajú vlastnú databanku, ktorá charakterizuje psychologické vlastnosti deti, zóny ich skutočného a bezprostredného rozvoja, možné ťažkosti, ktoré môžu nastať v počiatočnej fáze výučby detí v inovatívnej škole. A.Yu Kachimskaya poznamenáva, že transformácia dieťaťa na subjekt vzdelávacieho procesu v systéme psychologickej a pedagogickej podpory si ako nevyhnutnú súčasť vyžaduje organizáciu špeciálnej práce na účelnom formovaní komplexných foriem nezávislosti a aktivity. Takáto práca je podľa autorky prevenciou pasivity, infantilizmu, ktorý môže vzniknúť s dôrazom na nadmernú starostlivosť, každodennú kontrolu, prispôsobenie učiteľa či rodiča štýlu a úrovni činnosti dieťaťa.

Vyššie analyzované pozície nie sú v rozpore s koncepciou sprevádzania E.I. Kazakovej a model činnosti školského psychológa M.R. Bityanova. Je pre nás zaujímavé popísať proces podpory v rámci vzdelávania predškolské programy, ako aj zameranie sa na znaky sprievodných činností psychológa. Analýza vedeckej literatúry vo všeobecnosti ukazuje, že problém podpory vo vzdelávaní je chápaný ako stratégia rozvoja osobnosti, tak aj ako taktika na realizáciu jej individuálneho potenciálu. Podľa nášho názoru musí psychológ jasne rozlišovať medzi objektmi sprevádzania, jeho predmetom a prostriedkami. Na základe toho sa určuje obsah činnosti učiteľa psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení, formy a metódy práce a efektívnosť podmienok na realizáciu programu na podporu prirodzeného rozvoja dieťa sa posudzuje. Okrem toho umožňuje určiť špeciálne prípady sprievodných aktivít, rôzne taktiky na rozvoj individuálneho a osobného potenciálu. Ako je znázornené na diagrame, činnosť psychológa zahŕňa interakciu so všetkými účastníkmi procesu sprevádzania. Preto je dôležité rozlišovať funkčné povinnosti každého účastníka. Funkcie správcov sú však určené predmetom správcu, takže nepovažujeme za potrebné sa tým podrobne zaoberať.

Zakladáme si na tom, že psychologická a pedagogická podpora je vedeckou psychologickou a pedagogickou podporou výchovno-vzdelávacieho procesu. Na riešenie stanovených úloh definujeme psychologickú a pedagogickú podporu ako model činnosti učiteľa-psychológa v detskom výchovnom zariadení, zameraný na optimalizáciu individuálneho a osobnostného rozvoja predškoláka pri interakcii s vonkajším svetom.

Pojmy „podpora“, „podpora“ vstúpili do pedagogiky pomerne nedávno. Vznikli na základe koncepcie humanistickej pedagogiky, v ktorej sa osobitné miesto venuje pedagogickej podpore. Hlavné ustanovenia teórie pedagogickej podpory vypracovali vedci O.S. Gazman a N.B. Krylovej. Predtým, ako pristúpime k analýze týchto pojmov, zvážme predpoklady ich formovania a vývoja.

Moderné koncepcie pedagogickej podpory a pedagogickej podpory vychádzajú z pomoci poskytovanej deťom pri ich výchove a vzdelávaní.

Poskytovanie pomoci chudobným, najmä sirotám, je jednou z potrieb ľudstva, ktorá je založená na vrodenom pocite súcitu a lásky k blížnemu.

Vyzdvihnime hlavné črty pomoci deťom, charakteristické pre niektoré historické obdobia vývoja spoločnosti. V období „predkrstu“ Ruska poskytovali pomoc, podporu spolu s vlastnými deťmi, sirotami. Podieľali sa na výchove sirôt, spravidla ich príbuzných, ktorí žili v komunitách. Aj cudzia rodina mohla prijať („adoptovať“) sirotu, ak už nebola mladá a rodina potrebovala robotníka na farme, v takom prípade bola sirota povinná pochovať svojich adoptívnych rodičov. V staroveké Rusko existovala aj forma výchovy, ako prechod z domu do domu „na kŕmenie“. Za črty takejto podpory možno považovať podporu prežitia dieťaťa, v dieťati videli predovšetkým pracovnú silu, ktorá bude rodine vždy užitočná.

Kostoly a kláštory pomáhali deťom nielen vo vzdelávaní, ale aj v prežití. Farníci dávali desiatky zo svojich príjmov cirkvi, niektorí obyvatelia drahšie dary a z týchto prostriedkov vznikli nemocnice, školy, útulky a domy pre vdovy.

Veľkovojvoda Vladimír inicioval a vykonal množstvo opatrení na oboznámenie Rusov so vzdelaním a kultúrou. Zriaďoval školy pre výchovu detí šľachty, strednej vrstvy a chudobných, pričom vo výchove detí videl jednu z hlavných podmienok rozvoja štátu a duchovného formovania spoločnosti.

Od X VII storočia pod vedením cára Fjodora Alekseeviča boli v Rusku otvorené prvé sociálne inštitúcie, v ktorých sa deti učili čítať a písať. Prvýkrát za Petra I. sa detstvo a sirota stali predmetom štátnej podpory. V roku 1706 boli otvorené sirotince pre nemanželské deti.

Šľachtici cárske Rusko sa aktívne podieľali na živote spoločnosti: organizovali svoje charitatívne nadácie alebo sa podieľali na existujúcich. Veľa prostriedkov z týchto prostriedkov išlo na vzdelávanie detí a dospelých, zriaďovanie škôl, vysokých škôl a poskytovanie cielenej pomoci pri výučbe konkrétneho dieťaťa.

Hlavnými druhmi pomoci poskytovanej deťom v predsovietskom období teda boli materiálna pomoc, ako aj štátna a súkromná podpora znevýhodneným, núdznym deťom, študentom na úrovni ich prežitia. Vyspelá verejnosť zároveň pochopila potrebu rozvoja a podpory talentovaných detí a mládeže (záštita, štipendiá). Z hľadiska nášho výskumu je dôležité, že občianska úroveň vtedajšej spoločnosti, jej morálne, duchovné, náboženské základy prispeli k identifikácii tých, ktorí potrebujú pomoc a podporu.

V súčasnosti je takáto pomoc poskytovaná učiteľom-výskumníkom v rámci prezidentského programu, súťaží rôznych úrovní, ale je prideľovaná najmä na základe už dosiahnutých ukazovateľov. Rovnaký trend pokračuje aj na úrovni vzdelávacích inštitúcií.

Počas sovietskej éry sa v pedagogike formovali pojmy patronát a mentoring. Domnievame sa, že práve tieto pojmy, modifikované v modernej humanistickej paradigme vzdelávania, viedli k vzniku pojmu „pedagogická podpora“, keďže znamenali aj pomoc deťom, začínajúcim odborníkom, pracovným kolektívom. Tento koncept zaseknutý poV. zjazde RKSM v roku 1922 a široko používaný v 20.-60. XX storočia.

Význam patronátu je, že jedna organizácia (kolektív, tím) poskytla konkrétnu pomoc inej organizácii. Na tomto hnutí sa teda nevyhnutne podieľali dve strany: tá, ktorá prevzala sponzorstvo a sponzorovaná strana.

Treba si uvedomiť, že patronát je nezištný a slobodný pohyb, no nemožno ho nazvať úplne zadarmo. Malo to veľký morálny a morálny význam: ľudia, ktorí poskytli mecenášsku pomoc, poskytli svoje vedomosti, skúsenosti, duševnú silu sponzorom, ktorí na to reagovali s obrovskou vďakou, obdivom a rešpektom.

Školy sponzorovali podniky, ktoré pomáhali pri nákupe alebo výrobe školského nábytku, pri organizovaní práce školy, triedili v dielňach, učili deti základom profesií. Záujmové organizácie mali istotu, že mnohí prídu po škole na ich výrobu.

V súčasnosti patronát nestratil svoj význam vo vzťahu k sirotám. Záštitu organizujú dobrovoľníci, charitatívne organizácie, samotné detské domovy, konkrétni ľudia, aby deti s malou šancou na adopciu mali zážitok z dlhodobého, pravidelného vzťahu s dospelým blízkym. Hlavným cieľom takéhoto patronátu je rozširovať obzory detí a pomáhať im v socializácii.

V tomto prípade sú metódami sponzorovania stretnutia a rozhovory s dieťaťom, hry, účasť na rôznych podujatiach (napríklad vystúpenia alebo koncerty), korešpondencia, komunikácia cez telefón. Existujú určité požiadavky na "kuchárov", niektoré pravidlá patronátu (napríklad komunikácia s dieťaťom by mala byť aspoň raz týždenne).

Patronát teda predpokladal najmä poskytovanie pomoci zo strany organizácií vzdelávacím inštitúciám, nemal individuálnu farbu, nebol personalizovaný. Pre našu štúdiu je dôležité vyzdvihnúť fakt, že v moderných podmienkach sa táto forma patronátu prakticky vyčerpala, vzťah napríklad medzi univerzitami, výskumnými pracoviskami a školami z hľadiska pomoci učiteľom v pedagogickom výskume prebieha najmä na zmluvnom základe. a zahŕňa financovanie. Zároveň si treba uvedomiť, že v rozpočtoch škôl nie je osobitná položka na financovanie vedeckého výskumu.

Zaujímavejšia pre naše štúdium je iná forma modernej pedagogickej podpory – mentoring. Od polovice 60. rokov dvadsiateho storočia sa pojmy „mentor“ a „mentoring“ pevne používajú. Mentor bol považovaný za vedúceho, učiteľa, v ktorého funkcii môže pôsobiť skúsená, rešpektovaná osoba v tíme, prispievajúca k získaniu odborných vedomostí mladého odborníka, jeho politickej a morálna výchova.

Mentoring sa na rozdiel od mecenášstva stáva pedagogickým problémom, ktorý má nielen praktické, ale aj teoretické zameranie.

Mentoring je podľa definície E. Abramovej jednou z najefektívnejších foriem profesijnej adaptácie, ktorá prispieva k zvyšovaniu odbornej spôsobilosti a konsolidácii pedagogických zamestnancov.

V Sovietskom zväze sa pravidelne konali konferencie, krajské, okresné stretnutia mentorov, na ktorých sa diskutovalo nielen o konkrétnych príkladoch mentoringu a udeľovali sa známky „Mentor mládeže“, ale určovali sa úlohy mentoringu, vznikali návrhy na zlepšenie tento systém vzdelávania mladých ľudí. Vznikli kurzy, školy a univerzita pre mentorov (1975), v ktorých sa okrem politickej ekonómie a marxizmu-leninizmu študovalo: pracovné zákonodarstvo, psychológia a pedagogika.

Veríme, že koncept mentoringu je pedagogickej podpore najbližšie ako koncept sponzoringu založený na nasledujúcich pozíciách:

- mentoring je individuálny, je adresovaný konkrétnej osobe, pričom záštita vznikla najmä nad tímom alebo organizáciou;

- mentoring má vedecko-pedagogický základ, pričom patronát je najmä praktickou zložkou;

- mentoring je určený na školenia a vzdelávanie, záštita je často na materiálnu pomoc;

- mentoring sa prejavoval v odbornej činnosti, to znamená, že skúsenejší kolegovia učili mladých ľudí základom profesie, často sa poskytoval záštita bez ohľadu na profesijné zameranie.

Mentoring je v pedagogike hojne využívaný, ide o pomoc mladému učiteľovi od skúsenejšieho kolegu, metodika, úlohou mentora je pomôcť mladému učiteľovi realizovať sa, rozvíjať osobnostné kvality, komunikačné a riadiace schopnosti.

Analýzou webových stránok mnohých škôl v krajine môžeme konštatovať, že mentoring je v súčasnosti relevantný. Návrat k mentoringu v modernom vzdelávacom procese ako forme práce s mladými učiteľmi naznačuje nedostatočnosť iných manažérskych a vzdelávacích technológií využívaných na prípravu špecialistov a možnosť uplatniť tento typ vzťahu ako rezervu pre úspešné riadenie profesijného rozvoja individuálny.

V súčasnosti prebiehajú aj mentorské workshopy, súťaže pre mentorov a mladých profesionálov na úrovni vzdelávacích inštitúcií. Napríklad v Juhovýchodnom okrese je vytvorený systém metodickej podpory mladých odborníkov, ktorý zahŕňa rôzne formy práce: pedagogický monitoring na zistenie úrovne ich odbornej prípravy, organizovanie individuálnych konzultácií, mentoring, majstrovské kurzy, každoročné súťaže o úspechy mladých učiteľov, zaradenie mladých učiteľov do práce okresných seminárov.

Dá sa povedať, že v modernom poňatí má podobný význam aj mentoring mladých učiteľov a ich pedagogická podpora, sprevádzanie.

Koncepcia pedagogickej podpory a pedagogickej podpory vychádza z princípov kooperačnej pedagogiky, individualizácie vzdelávania. Navyše pojem pedagogická podpora bol primárny vo vzťahu k pedagogickej podpore. Podľa definície O.S. Gazman, pedagogická podpora je špeciálny druh pedagogickej činnosti, ktorej hlavným účelom je pomáhať pri sebarozvoji, pri riešení osobných a profesionálnych problémov, pri riešení vnútorných a vonkajších konfliktov, nadväzovaní vzťahov, sebaurčení.

Doplniť a objasniť koncepciu pedagogickej podpory práce vedcov: N.B. Krylovej, ktorá pedagogickú podporu v širokom sociokultúrnom aspekte považuje za prejav pozitívneho vzťahu k ľudskej činnosti a ochoty prispieť k jeho podnikaniu a sebarozvoju; A.Rusakov, ktorý za hlavné funkcie pedagogickej podpory považuje ochranu, pomoc, pomoc a vzájomné porozumenie ostatných výskumníkov.

S pojmom pedagogická podpora úzko súvisí pojem pedagogická podpora. Takže V.A. Slastenin a I.A. Kolesnikovova tvorba je považovaná za pedagogickú podporu vývinom, za istý stupeň pedagogickej podpory. Z hľadiska zamerania poskytovania je pedagogická podpora určená pre dieťa a pedagogická podpora pre starších žiakov, študentov, t.j. dosť dospelých.

Súhlasíme s názorom E.A. Alexandrova, ktorá sa domnieva, že pedagogická podpora sa od podpory nelíši ani tak znížením miery zasahovania dospelých do vzdelávacieho procesu, ale schopnosťou žiaka riešiť svoje výchovné a osobné problémy. Všimnite si, že táto zručnosť často nezávisí od veku študenta.

Hlavným rozdielom medzi pedagogickou podporou a podporou je podľa nášho názoru dynamika, aktivita, proces, ktorý je základom prvého konceptu, a určitá štatistická povaha druhého.

Väčšina definícií pedagogickej podpory v podstate obsahuje konanie učiteľa vo vzťahu k žiakom. Napríklad N.B. Krylová a E.A. Aleksandrova sa pod pedagogickou podporou chápe ako schopnosť byť blízko, nasledovať študenta, sprevádzať ho na jeho individuálnej vzdelávacej ceste, individuálny pokrok v učení. Táto definícia však nenaznačuje, na čom je založená schopnosť byť blízko žiaka, či ide o komplex pedagogických metód a prostriedkov, alebo len o pozorovanie.

Podľa V.A. Airapetov, pedagogick podpora je forma partnerstva, v procese ktorej sa dohaduj zmysly cinnosti a vytvraj sa podmienky pre individulne rozhodovanie. Domnievame sa, e toto vymedzenie je dost sirok, nereflektuje subjekty popisovanej interakcie. .

V definícii pedagogickej podpory I.A. Kolesnikova a V.A. Slastenin naproti tomu uvádza metódy pedagogickej činnosti sprevádzajúceho učiteľa vo vzťahu k žiakovi. Pedagogická podpora je podľa ich definície procesom zainteresovaného pozorovania, poradenstva, osobnej účasti, podnecovania maximálnej samostatnosti študenta v problémovej situácii s minimálnou, v porovnaní s podporou, účasťou učiteľa.

Za základnú definíciu pedagogickej podpory budeme na základe vyššie uvedených prác považovať nasledovné: pedagogická podpora je forma pedagogickej činnosti zameraná na vytváranie podmienok pre osobnostný rozvoj a sebarealizáciu žiakov, rozvíjanie ich samostatnosti a sebadôvery v rôznych situáciách. životnej voľby.

Okrem pedagogickej podpory sú v súčasnosti aktuálne aj iné druhy podpory, ktoré ako predmet môžu smerovať konkrétnemu človeku, rodine, tímu, organizácii, napríklad medicínska, technická, sociálna, environmentálna a iné. Relevantný je teda samotný pojem podpora, ktorý sa dokonca interpretuje ako druh služby poskytovanej v rôznych oblastiach činnosti.

Po analýze literatúry o typoch podpory v pedagogike môžeme konštatovať, že koncepty sociálno-pedagogickej, psychologicko-pedagogickej a valeologicko-pedagogickej podpory sa aktívne rozvíjajú.

Problematike sociálnej a pedagogickej podpory sa venuje množstvo prác. Takže, T.N. Gushchina ho definuje ako cieľavedomú interakciu medzi sprevádzajúcim a sprevádzaným, prispievajúcu k riešeniu problémov samotnými študentmi.

Psychologická a pedagogická podpora M.R. Bityanova ho definuje ako systém profesionálnej činnosti psychológa, zameraný na úspešný výcvik a psychologický vývoj dieťa v interakčných situáciách.

Oveľa menej pozornosti sa venuje otázkam valeologickej a pedagogickej podpory, napríklad L.G. Tatarnikavao definuje tento úzky, podľa nás, smer skôr široko, ako pomoc pri intelektuálnom rozvoji dieťaťa.

Jedna práca je v súčasnosti venovaná informačnej a pedagogickej podpore učiteľa. L.M. Kalninsh hovorí o vytvorení profesijno-dynamického systému sebavzdelávania učiteľov pomocou informačných technológií. Autor definuje organizačnú a pedagogickú podporu učiteľa ako súbor opatrení zameraných na organizáciu a zabezpečenie fungovania menovaného systému, vďaka ktorému dochádza k výmene skúseností kolegov. Za hlavnú metódu fungovania tohto systému považuje pedagogické poradenstvo a spoločné vyhľadávanie. Autor však neuvádza definíciu informačno-pedagogickej podpory učiteľa uvedenú v názve článku, predpona „informačný“ zrejme naznačuje využitie informačných technológií na prevádzku popisovaného systému.

Informačná podpora je podľa nášho názoru oveľa širšia ako využívanie informačných technológií pri spoločných aktivitách sprevádzania a sprevádzania. V súvislosti s pedagogikou zahŕňa celý komplex pedagogických metód a prostriedkov zameraných na maximálne samostatnú prácu človeka sprevádzaného informáciami.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa domnievame, že informačná a pedagogická podpora je formou pedagogickej činnosti, pri ktorej sa prostredníctvom cielenej podpory v súlade so vzniknutými ťažkosťami poskytuje rôzneho druhu pre sprevádzajúcu osobu sú vytvorené informačné a softvérové ​​a hardvérové ​​podmienky pre samostatné a úspešné riešenie problémov.

Proces informačnej a pedagogickej podpory pozostáva zo štyroch etáp.

V diagnostickom štádiu sa zisťuje stupeň zvládnutia sprevádzaného predmetu, zisťujú sa ťažkosti, ktoré zažíva, podľa ktorých sa vyberajú metódy pedagogickej podpory.

V metodickej fáze je vypracovaný individuálny program podpory v súlade s výsledkami diagnostiky, ako aj potrebné nástroje edukačnej a metodickej podpory.

V transformačnom štádiu dochádza k priamej korekcii činnosti sprevádzajúcich osôb, pričom sa im poskytuje pomoc a podpora rôzne metódy formy a prostriedky podpory.

Reflexná (záverečná) fáza zahŕňa hodnotenie a sebahodnotenie dosahovania cieľov sledovanej osoby.

Dnes teda vidíme význam podpory ako takej v mnohých oblastiach činnosti. Pedagogická podpora, na rozdiel od pedagogickej podpory, je zameraná na ľudí, ktorí sú dostatočne starí (stredoškoláci, študenti, učitelia). Pedagogická podpora je charakterizovaná ako proces, ktorý má určitú dynamiku: smer a dĺžku. To znamená, že v konečnom dôsledku pomáha sprevádzajúcej osobe dosiahnuť svoje ciele. Pedagogická podpora je statická, ale predpokladá užšiu spoluprácu jej subjektov ako podporu.

Pedagogické vedy / 2. Problémy prípravy špecialistov

Isakova E.K., Lazarenko D.V.

Severokazašská štátna univerzita pomenovaná po M. Kozybaeva,

Petropavlovsk, Kazašská republika

DEFINÍCIA POJMU „PEDAGOGICKÁ PODPORA“

Moderné trendy v modernizácii vzdelávania, prejavujúce sa okrem iného aj prechodom ruského vzdelávacieho systému na nový obsahový a technologický model, si vyžadujú aj poskytovanie kvalifikovanej pomoci žiakovi vo vzdelávacom procese. Takouto pomocou môže byť pedagogická podpora rozvoja bakalára vzdelávania na vysokej škole. Pojem „eskort“ je nový vzdelávanie učiteľov a pre jeho pochopenie je potrebné tento pojem analyzovať.

Slovník ruského jazyka S.I. Ozhegova odhaľuje koncept sprevádzania takto: sprevádzať znamená sprevádzať niečo, slúžiť ako aplikácia, navyše k niečomu.

Sprevádzanie sa v pedagogike považuje za interakciu sprevádzajúcej osoby a sprevádzajúcej osoby, zameranú na riešenie životných problémov sledovanej osoby (E.I. Kazakova, A.P. Tryapitsyna).

Podstata pojmu „interakcia“ sa odhaľuje rôznymi spôsobmi, ale všetci autori spájajú tento pojem so vzťahmi subjektov v spoločnej činnosti.

Na riešenie rozvojových problémov rôzni autori rozlišujú rôzne typy interakcie: pomoc, spolupráca, empatia, spolutvorba. Predpokladá sa, že spolu odrážajú psychologickú a pedagogickú zložku podpory.

Môžeme teda konštatovať, že podpora v pedagogike sa chápe ako špeciálny typ interakcie s cieľom vytvoriť priaznivé podmienky pre rozvoj subjektov interakcie. Keďže pedagogická podpora je integrálnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, je potrebné ju posudzovať z pohľadu subsystému vzdelávacieho systému.

Pedagogická podpora je chápaná ako metóda, ktorá zabezpečuje vytváranie podmienok pre subjekt rozvoja na optimálne rozhodovanie v rôznych situáciách životnej voľby.

Je potrebné identifikovať rozdiel medzi pedagogickou podporou od iného bežného spôsobu poskytovania pomoci subjektom rozvoja – pedagogickej podpory, ktorá sa podobne ako pedagogická podpora realizuje v oblasti vzdelávania a je súčasťou vzdelávacieho procesu.

Pedagogická podpora je definovaná ako činnosť učiteľa zameraná na poskytovanie promptnej pomoci žiakom pri riešení ich problémov s cieľom dosiahnuť pozitívne výsledky učenia (O.S. Gazman a kol.).

Podľa nášho názoru sú zrejmé rozdielne akcenty vo vymedzení pojmov pedagogická podpora a pedagogická podpora. Vychádzajúc z definície pedagogickej podpory sa predmetu rozvoja dáva väčšia samostatnosť v zmysle rozhodovania o potrebe poskytnúť mu pomoc. Okrem toho „vytváranie podmienok“ hovorí o slobode výberu subjektom vývoja tohto alebo toho spôsobu riešenia problému.

Podľa definície špecialistov pedagogickej podpory je jeho účelom naučiť voľbu, vytvoriť orientačné pole pre rozvoj a posilniť integritu človeka. „Sprevádzaný rozvoj“ pôsobí ako určitá alternatíva k metóde „riadeného rozvoja“, hlavným zabezpečením metódy pedagogickej podpory rozvoja je viera vo vnútorné sily subjektu, spoliehanie sa na jeho potrebu sebarealizácie (EI Kazakova, AP Tryapitsyna, V.Yu. Slyusarev s odkazom na V.I.Ivanova atď.). Za cieľ pedagogickej podpory sa považuje odstránenie prekážok, ktoré bránia úspešnému samostatnému napredovaniu predmetu rozvoja vo vzdelávaní (T.V. Anokhina, T.Yu. Ksenzova, L.I. Novikova atď.

Pedagogická podpora zahŕňa poskytovanie pomoci všetkým subjektom rozvoja bez ohľadu na to, aká je potreba tejto pomoci; samostatnosť subjektu rozvoja sa prejaví v miere, v akej túto pomoc využije. Podľa nášho názoru sa pedagogická podpora zaoberá problémami typickými pre výchovno-vzdelávací proces. Naproti tomu pedagogická podpora pomáha riešiť problémy spojené so sebarealizáciou predmetu rozvoja, ktoré nemusia byť nevyhnutne charakteristické pre dané obdobie štúdia, to znamená, že sa predpokladá, že pomoc pri riešení problému môže byť poskytnutá len keď to sám subjekt vývoja deklaruje.

Porovnaním základných princípov pedagogickej podpory a pedagogickej podpory môžeme konštatovať, že sa navzájom líšia na základe toho, že zodpovedajú rôznym metódam poskytovania pomoci subjektom rozvoja.

Porovnaním funkčnej stránky metód pedagogickej podpory a pedagogickej podpory môžeme opraviť spoločnú vec, ktorá spája tieto dve metódy, pretože obe sú zamerané na riešenie problémov predmetu rozvoja, a to pomoc pri diagnostike problému, nájsť spôsoby, ako to vyriešiť a vytvoriť plán optimálneho riešenia. ...

Môžeme teda konštatovať, že medzi metódami pedagogickej podpory a pedagogickej podpory existujú jasné rozdiely, a to na základe skutočnosti, že tieto metódy poskytovania pomoci subjektom rozvoja majú rôzne ciele, a teda aj princípy práce. Funkčne majú metódy pedagogickej podpory a pedagogickej podpory spoločné znaky, ktoré sa vysvetľujú tým, že hlavným účelom týchto metód je pomáhať subjektu rozvoja pri riešení problémov.

Program pedagogickej podpory v pedagogike sa zvažuje prostredníctvom postupnej implementácie nasledujúcich krokov:

- diagnostika podstaty problému;

- metódy získavania informácií na jeho riešenie;

- diskusia o možnostiach riešenia problému a výber najvhodnejšieho spôsobu riešenia;

- stvárnenie Základná starostlivosť v štádiu implementácie plánu riešenia (A.P. Tryapitsyna, L.N.Berezhnova, E.I. Kazakova, M.R.Bityanova atď.).

Vedecká podpora sa považuje za systém, ktorý je integrálnou interakciou nasledujúcich komponentov (V.I. Teologické):

- vedecká a metodologická podpora;

- informačná podpora;

- organizačná a manažérska podpora.

Analýza dostupných prístupov k pochopeniu pedagogickej podpory nám teda umožňuje vyvodiť tieto závery:

1) Sprevádzanie v pedagogike je osobitný druh interakcie zameraný na vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj subjektov interakcie.

2) Pedagogická podpora je metóda, ktorá zabezpečuje vytváranie podmienok, za ktorých sa subjekt rozvoja bude vedieť optimálne rozhodnúť v rôznych situáciách životnej voľby.

3) Účelom pedagogickej podpory je uľahčiť samostatné hľadanie optimálnych riešení na základe doterajších skúseností.

4) Pedagogická podpora je komplexná metóda, ktorá je sekvenčnou realizáciou nasledujúcich krokov: diagnostikovanie podstaty problému; informácie hľadať spôsoby, ako to vyriešiť; výber najlepšieho riešenia; primárnu starostlivosť počas fázy realizácie plánu riešenia.

5) Sprevádzanie na univerzite sa vyznačuje multifunkčnosťou.

Dodržiavanie týchto zásad umožňuje budovať pedagogickú podporu zo vzdelávacích potrieb žiakov. Interakcia organizovaná podľa týchto princípov dáva študentom možnosť osvojiť si reflexívny proces ich profesionálneho rozvoja.

Literatúra:

1 Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Výkladový slovník ruského jazyka. - M .: Azbukovnik, 1999 .-- 944 s.

2 Radionova N.F., Tryapitsyna A.P. Výskum problematiky vysokoškolského pedagogického vzdelávania ako cesta k skvalitneniu viacúrovňovej prípravy odborníka v pedagogickej oblasti // Prípravaodborník v oblasti vzdelávania: Výskumná činnosť pri skvalitňovaní odbornej prípravy: Kolektívna monografia. - SPb .: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenované po A.I. Herzen, 1999. - Vydanie. Vii. - S. 7 - 17.

3 Kazakova E.I.Teoretické základy rozvoja všeobecnovzdelávacej školy (systémovo orientovaný prístup): Autorský abstrakt. diss ... pedagogické vedy. - SPb., 1995 .-- 32 s.

4 Gazman O.S.Pedagogická podpora detí vo vzdelávaní ako inovatívny problém / Nové hodnoty vzdelávania: desať konceptov a esejí. 3. vydanie M., 1995. - S. 58-64.

6 Novíková L.I.Pedagogika výchovy. Vybrané pedagogické práce. - M., 2010 - 336 s.

7 Ksenzova T.Yu Hodnotiaca činnosť učiteľa: Učebnica-metóda. príspevok. M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999. - 121 s.

8 Anokhina T.V.Tútor - pomoc, podpora, ochrana // Riaditeľ školy, 1995. - №4. - S. 55-62.

9 Bogoslovskij V.I. Vedecká podpora vzdelávacieho procesu na Vysokej škole pedagogickej; Metodická charakteristika: Monografia. - SPb., 2000 .-- 376 s.